Des pratiques inspirantes au coeur de la formation à l'enseignement

Par Anderson Araújo-Oliveira et Émilie Tremblay-Wragg

À l’aide d’exemples issus de pratiques expérimentées dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, cet ouvrage expose non seulement la variété, mais également la richesse des approches et des stratégies pédagogiques auxquelles ont recours les formateurs d’enseignants de plusieurs universités francophones du Québec ainsi que leurs partenaires des milieux scolaire et culturel.

Les différentes contributions font appel tantôt à des résultats de recherche découlant de l’observation directe ou indirecte, tantôt à des réflexions critiques argumentées sous forme de récits d’expérience pratique ou d’analyse réflexive sur sa propre pratique de formation. Elles mettent en évidence les caractéristiques intégratrices des pratiques, les raisons qui ont conduit à les mettre en œuvre, leur procédure d’implantation, les défis auxquels se sont heurtés les formateurs et les apprenants, etc.

Jugées inspirantes ou susceptibles d’être instillées chez d’autres acteurs de la formation, les pratiques présentées dans ce livre mettent en lumière les possibilités de changement accessibles et envisageables pour une formation à l’enseignement qui conçoit la théorie et la pratique comme deux entités non mutuellement exclusives – donc complémentaires – en contexte de formation axée sur le développement professionnel continu des enseignants.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 9 mars 2022
• ISBN: 9782760556447

Aperçu du livre

Chapitre 1 /

Soutenir le développement professionnel des enseignants par la mise en œuvre de pratiques de formation inspirantes

Anderson Araújo-Oliveira et Émilie Tremblay-Wragg

L’ouvrage intitulé Des pratiques inspirantes au cœur de la formation à l’enseignement a pour objectif de brosser un portrait de pratiques intégratrices¹ mises en place dans le cadre de la formation à l’enseignement au Québec visant le développement des compétences professionnelles des enseignants et futurs enseignants. Il s’agit de pratiques qui ont été jugées inspirantes² par les principaux acteurs concernés par cette formation (chercheurs, professeurs, chargés de cours, conseillers pédagogiques, enseignants, futurs enseignants, etc.) ou encore qui sont susceptibles d’inspirer d’autres acteurs de la formation.

En guise d’introduction, ce chapitre présente une vue d’ensemble de l’ouvrage. Dans un premier temps, nous rappelons les grandes lignes du contexte socioéducatif québécois qui place le développement professionnel continu des enseignants au cœur même du processus de formation à l’enseignement. Il invite les acteurs éducatifs à soutenir davantage ce processus. Dans un deuxième temps, nous exposons sommairement les éléments de problématisation qui sous-tendent la mise en œuvre de ce projet d’ouvrage collectif ainsi que ses orientations particulières. La présentation du contenu de chacune des contributions proposées dans l’ouvrage est ponctuée d’un certain nombre de pistes de réflexion en lien avec les caractéristiques de ces pratiques intégratrices et inspirantes. Elles font état de leur apport à la formation initiale et à la formation continue de même qu’au soutien au développement professionnel des enseignants.

1/ Le développement du professionnel au cœur de la formation à l’enseignement

Au Québec, comme ailleurs en Occident, de nouvelles perspectives curriculaires centrées sur le développement d’un savoir-faire contextuel trouvent leur corollaire dans les orientations gouvernementales relatives à la formation des enseignants (Ministère de l’Éducation, 2001, 2020). Structurée autour d’un ensemble de compétences professionnelles interdépendantes, la formation des enseignants doit contribuer au développement d’un « potentiel d’action » (Rey, 2008, p. 234) ancré et actualisé en fonction notamment : a) des fondements (la compréhension critique des différents savoirs à enseigner ainsi que la capacité de communiquer convenablement tant à l’oral qu’à l’écrit dans la langue d’enseignement) ; b) de l’acte d’enseigner (la planification, l’intervention de l’enseignant, l’évaluation et le recours à des dispositifs de gestion de la classe) ; c) du contexte social et scolaire (l’adaptation de l’intervention éducative aux caractéristiques des élèves ainsi que la coopération avec les différents partenaires, que ce soit l’équipe pédagogique, les parents, etc.) et d) de l’identité professionnelle (engagement dans une démarche de développement professionnel de même que l’action éthique et responsable dans l’exercice de la profession) (Ministère de l’Éducation, 2001, 2020).

Axées sur le développement de la capacité du futur enseignant à choisir, à mobiliser et à combiner diverses ressources pour répondre à des situations professionnelles complexes et singulières, les orientations ministérielles pour la formation des enseignants s’inscrivent dans une perspective intégratrice qui nécessite de surmonter le cloisonnement disciplinaire (Araújo-Oliveira et al., 2011 ; Lenoir et al., 2015 ; Lenoir et al., 2021). En effet, les directives prescrites par le ministère de l’Éducation du Québec depuis le début des années 1990 font de la professionnalisation et, par ricochet, du développement professionnel continu des enseignants l’épine dorsale de la réforme de la formation des enseignants. À cet égard, la documentation ministérielle indique que « la formation du personnel enseignant doit être considérée comme une formation professionnelle orientée vers le domaine de l’intervention pédagogique dans les matières enseignées » (Ministère de l’Éducation, 1994, p. 15).

Par développement professionnel il faut ici comprendre, à la suite des travaux de Mukamurera (Uwamariya et Mukamurera, 2005 ; Mukamurera, 2014), que le processus progressif d’apprentissage du métier d’enseignement est à la fois individuel et collectif et qu’il conduit l’enseignant à enrichir, à ajuster et à transformer ses pratiques de façon à atteindre une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité de son intervention éducative. Ce processus s’articule autour de différentes dimensions : a) une dimension personnelle en lien avec les aspects psychologiques, affectifs et identitaires ; b) une dimension disciplinaire qui fait référence à la compréhension approfondie des différents savoirs à enseigner ; c) une dimension pédagogicodidactique qui renvoie à la capacité à rendre les savoirs à enseigner accessibles aux élèves) ; d) une dimension collective relative à la coopération entre les différents intervenants et partenaires scolaires) ; e) une dimension critique qui a trait à la capacité de mener une démarche rigoureuse d’analyse réflexive sur des aspects particuliers de son enseignement ; f) une dimension institutionnelle en rapport aux projets de l’école et aux enjeux de la profession. Ces dimensions sont abordées plus en profondeur dans certains chapitres de l’ouvrage. Nous invitons les lecteurs à les consulter.

Le développement professionnel représente un projet à long terme, une finalité sans fin, au cours duquel la formation initiale permettra d’amorcer le développement des compétences qui seront pleinement enrichies et maîtrisées durant les années d’insertion professionnelle et tout au long de la carrière. La onzième compétence préconisée dans le Référentiel des compétences professionnelles publié en 2001, revu et actualisé en 2020 (S’engager dans un développement professionnel continu et dans la vie de la profession), est d’ailleurs très explicite quant à l’importance de promouvoir et soutenir le développement professionnel enseignant tout au long de la vie professionnelle. Cela implique, entre autres,

[d’]adopter une posture réflexive vis-à-vis de son enseignement de manière à inscrire sa pratique dans une perspective d’amélioration continue […], [d’]encourager la tenue d’activités de recherche et de formation au sein de son école […], [de] mettre en œuvre les moyens nécessaires pour développer et actualiser ses compétences professionnelles à l’aide des ressources appropriées […] [et d’]analyser les enjeux éducatifs et les dilemmes professionnels vécus pour enrichir sa pratique et affermir sa posture d’enseignante ou d’enseignant (Ministère de l’Éducation, 2020, p. 76).

Pour de nombreux chercheurs (p. ex. Bondioli, 2004 ; Lenoir et Hasni, 2006 ; Nóvoa, 2007 ; Whitty, 2008, etc.), cette perspective nécessite, entre autres, l’intégration dans les activités de formation à l’enseignement des différentes connaissances qui constituent l’agir professionnel enseignant (les savoirs disciplinaires que l’enseignant est censé connaître et faire apprendre aux élèves, les savoirs curriculaires relatifs aux programmes scolaires en vigueur, les savoirs de formation professionnelle issus des sciences de l’éducation, de ses disciplines contributives – comme la psychologie, la sociologie, l’histoire – et des doctrines pédagogiques, les savoirs d’expérience, etc.) (Tardif et al., 1991). C’est donc dire que cette perspective implique une synergie étroite entre les savoirs théoriques issus des sciences de l’éducation et les savoirs acquis dans la pratique afin de favoriser le développement de la pratique réflexive indispensable à l’engagement des enseignants et futurs enseignants dans un processus de développement professionnel continu et dans leur vie professionnelle. Ainsi conçu, l’enseignement représente une activité professionnelle de haut niveau fondée sur une solide base de connaissances, fortement articulée et intégrée aux pratiques enseignantes, nourrissant et enrichissant continuellement les pratiques professionnelles (Limonta et al., 2013 ; Tardif et al., 1998).

Cette reconfiguration, qui relie la réflexion critique sur les objets d’apprentissage à la planification, à la réalisation, à l’évaluation, à la gestion organisationnelle de la classe, à l’adaptation de l’enseignement aux spécificités des élèves, renforce la nécessaire articulation entre les dimensions épistémologique, didactique, pédagogique, psychologique, curriculaire, contextuelle, organisationnelle, etc., de l’intervention éducative (Lenoir et Vanhulle, 2006) au sein de la formation. Si les sciences de l’éducation, en particulier la didactique et la pédagogie, étudient le même objet – la relation enseignement-apprentissage – et le font chacune sous des angles différents, elles constituent cependant des approches complémentaires à l’analyse de cette relation. Les approches pédagogiques, par exemple, deviennent un paramètre essentiel à la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, complexes et problématisées, visant le développement des compétences disciplinaires et transversales. La réflexion sur les savoirs spécifiques aux disciplines scolaires et sur les conditions de leur apprentissage et de leur évaluation doit également prendre en compte le contexte scolaire marqué par des contingences et des contraintes où les choix des enseignants ne reposent pas toujours sur une logique didactique. De plus, comme le mentionnent Hasni et ses collaborateurs (2016), la didactique ne peut sous aucun prétexte négliger le contexte social lié à l’utilisation des connaissances scolaires, car ce dernier représente le lieu d’émergence des problématiques et des défis, notamment scientifiques, technologiques, environnementaux, économiques et culturels, qui fondent substantiellement la pertinence et la signification sociale des connaissances scolaires disciplinaires.

2/ Des pratiques de formation pour soutenir le développement professionnel des enseignants

Le passage progressif d’une formation à l’enseignement linéaire, disciplinaire et additive, où chaque composante de la formation est conçue de manière compartimentée et indépendante (formation disciplinaire, formation didactique, formation psychopédagogique, formation liée aux fondements de l’éducation et formation pratique) (Lenoir et Hasni, 2006), vers une logique de la pratique, de l’action, de l’intégration et de la mobilisation des savoirs divers pour répondre à des situations professionnelles complexes et singulières nécessite une reconceptualisation des pratiques d’enseignement. Par conséquent, il nous a donné l’occasion de remettre en question, de repenser et de réinventer nos propres pratiques de formation initiale et continue des enseignants, tout en les inscrivant dans une perspective plus intégratrice qui nécessite non seulement de surmonter le cloisonnement disciplinaire, mais surtout de permettre l’intégration des différentes connaissances constitutives de l’agir professionnel enseignant (Paquay et al., 2001).

Souvent décriée et jugée trop théorique, peu axée sur la pratique concrète et déconnectée de la réalité du milieu (Goyette et Martineau, 2018), la formation à l’enseignement a été longtemps considérée comme étant à la base de plusieurs des difficultés que vivent les enseignants dans leurs pratiques quotidiennes. Bien que les enseignants (en exercice ou en formation) apprécient la plupart des cours universitaires dont les contenus sont plus facilement transposables dans la pratique, ils déplorent encore « le caractère trop théorique, pas suffisamment utilitaire, ni contextualisé de la formation universitaire » (Desbiens et al., 2019, p. 74). En fait, bon nombre de futurs enseignants attendent avec impatience leurs stages, perçus comme la dimension la plus signifiante du processus de formation à l’enseignement (Desbiens et al., 2019) et de nombreux enseignants en exercice soulignent avec ferveur n’avoir véritablement développé leurs compétences professionnelles qu’une fois rendus à leur étape d’insertion professionnelle (Dufour et al., 2018 ; Goyette et Martineau, 2018 ; Piot, 2008).

En 2004, l’avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) intitulé Un nouveau souffle pour la profession enseignante indique que, malgré le fait que les discours du ministère de l’Éducation et ceux de la recherche en sciences de l’éducation soulignent depuis longtemps que la formation à l’enseignement doit être considérée comme une formation à caractère professionnel, polyvalente, intégrée, pratique et axée sur une solide culture générale, la structure curriculaire dans les programmes de formation initiale à l’enseignement n’a guère changé substantiellement. Dans la même veine, le CSE constate que « le développement professionnel du personnel enseignant, envisagé comme un processus de développement continu des compétences pris en charge par l’enseignant lui-même, n’est pas une réalité dans l’ensemble des milieux scolaires » (CSE, 2004, p. 57). Une décennie plus tard, le constat reste sensiblement le même pour ce qui est de l’émergence d’une culture du développement professionnel continu des enseignants :

malgré l’enrichissement de la réflexion amorcée à l’occasion des Orientations sur la formation continue du personnel enseignant [Ministère de l’Éducation, 1999], par l’avis du COFPE [Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant] Pour une nouvelle culture de formation continue en enseignement [COFPE, 2000] puis par l’avis du Conseil [supérieur de l’éducation] Un nouveau souffle pour la profession enseignante [CSE, 2004], l’enracinement d’une culture de développement professionnel au quotidien ne s’est pas encore manifesté à l’échelle du système (CSE, 2014, p. 49).

L’hypothèse d’une appropriation encore insuffisante de la réforme de l’éducation par les principaux responsables de la formation est alors avancée, mais il ne faut pas perdre de vue que de nombreuses modifications ont été apportées aux programmes de formation depuis 2003, comme en font foi les rapports produits par le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (COPFE) au cours des 20 dernières années. Voici quelques exemples de ce qui a été mis en œuvre en ce sens : des approches pédagogiques plus cohérentes au regard d’une perspective de développement de compétences ; un meilleur arrimage entre l’université et le milieu scolaire en vue d’encadrer la formation des futurs enseignants ; une formation disciplinaire et didactique plus importante ; le développement de dispositifs de formation inspirés des approches expérientielles ; le recours à des approches pédagogiques actives dans la formation initiale.

Il en va de même pour ce qui est de la formation continue des enseignants, comme en témoignent les initiatives et projets inédits qui foisonnent dans les facultés d’éducation partout au Québec, que ce soit au sein des programmes de formation continue visant le perfectionnement des enseignants en exercice ou dans le cadre des nombreuses activités de recherche axées sur la mobilisation et le transfert de connaissances vers les milieux de la pratique. On pense ici entre autres aux projets de recherche-action et de recherche-formation collaboratives, à la mise en œuvre de dispositifs innovateurs d’accompagnement et de soutien à l’insertion professionnelle et à la pratique réflexive, au développement et à la mise en œuvre de communautés de pratiques sur des sujets d’intérêts des enseignants, ainsi qu’au partenariat chercheur-enseignant visant le développement de nouveaux outils didactiques. D’ailleurs, en attestent également les multiples prix d’excellence en pédagogie universitaire octroyés chaque année aux formateurs d’enseignants par les universités québécoises et autres organismes importants.

De leur côté, plusieurs recherches dans le domaine de la formation des enseignants ont porté sur : différentes dimensions de la pédagogie universitaire (p. ex. Leroux et al., 2019 ; Tremblay-Wragg et al., 2019 ; Viau et al., 2004) ; la formation initiale en milieu de pratique (p. ex. Boutet et Pharand, 2008 ; Chaliès et Bruno, 2017 ; Desbiens et al., 2015 ; Malo et Desrosiers, 2011 ; Rondeau et Jutras, 2019) ; l’insertion professionnelle (p. ex. Boutet et Villemin, 2014 ; Mukamurera et al., 2013 ; Vivegnis, 2016) ; l’arrimage entre la formation théorique et pratique (p. ex. Caron et Portelance, 2017 ; Desbiens et al., 2019 ; Vanhulle et al., 2007) ; l’articulation entre croyances épistémologiques et pratiques d’enseignement (Boucher et al., 2021 ; Demers et Éthier, 2013 ; Therriault et Morel, 2016 ; Therriault et al., 2015) ; etc. Cependant, force est de reconnaître que peu d’initiatives faisant état de pratiques de formation à l’enseignement intégratrices, innovantes et inspirantes ont vu le jour.

C’est dans ce contexte que nous avons adressé les questions suivantes à des formateurs d’enseignants (professeurs, chargés de cours, superviseurs de stage, conseillers pédagogiques, etc.) provenant de différentes universités francophones québécoises et de divers centres de services scolaires pour mieux cerner les enjeux relatifs à une formation à l’enseignement qui permettrait un meilleur transfert des connaissances et des compétences dans la pratique professionnelle :

Comment faire valoir l’importance et l’apport d’une formation intégratrice en formation à l’enseignement pour le développement des compétences professionnelles ?

Comment rendre la formation universitaire – initiale et continue – plus signifiante aux yeux des futurs enseignants et des enseignants en exercice ?

Quels sont les apports de l’apprentissage par l’expérience en contexte de formation à l’université ?

Comment bien préparer les futurs enseignants aux diverses facettes que leur réservera l’exercice de leur profession ?

Comment construire des situations authentiques, ouvertes et problématisées en contexte de formation à l’enseignement ?

Quels modèles pédagogiques privilégier pour croiser les enjeux de l’alternance formation théorique et formation pratique en formation à l’enseignement ?

Quelles modalités privilégier dans le cadre d’une formation en présentiel, à distance ou hybride, pour favoriser l’engagement actif des futurs enseignants ou des enseignants en formation continue ?

La réalisation de cet ouvrage découle ainsi de ces questionnements et propose un regard inédit sur la formation à l’enseignement à partir d’un ensemble de témoignages portant sur des pratiques intégratrices et inspirantes de formation à l’enseignement. Les auteurs ont donc été invités à faire part de pratiques intégratrices et inspirantes qu’ils mettent en œuvre dans le cadre de la formation à l’enseignement. Ils l’ont fait selon l’une ou plusieurs perspectives parmi celles-ci : la logique du chercheur, la logique du formateur, la logique de l’apprenant ou du praticien. Plus précisément :

La logique du chercheur se manifeste particulièrement dans les réflexions où les auteurs décrivent, analysent et mettent en question les pratiques intégratrices de formation à l’enseignement mises en place ou expérimentées par d’autres formateurs – généralement observées dans le cadre de leurs activités de recherche – et qu’ils jugent inspirantes ou susceptibles d’inspirer d’autres acteurs de la formation.

La logique du formateur, quant à elle, est au cœur des contributions où les auteurs décrivent, analysent et mettent en question les pratiques intégratrices de formation à l’enseignement qu’ils déploient dans le cadre de leurs propres activités de formation, de recherche ou de mobilisation des connaissances et qu’ils jugent inspirantes ou susceptibles d’inspirer d’autres acteurs de la formation.

Enfin, la logique de l’apprenant ou du praticien constitue l’objet des textes dans lesquels les auteurs décrivent, analysent et mettent en question les pratiques intégratrices de formation à l’enseignement du point de vue des enseignants ou futurs enseignants qui les ont vécues et expérimentées dans le cadre de leur formation initiale ou continue, et qui jugent ces pratiques significatives pour leur développement professionnel. Sont ici exposés, notamment, les regards des apprenants vis-à-vis de ces pratiques qui ont des effets sur leur développement professionnel.

Ces pratiques intégratrices et inspirantes de formation à l’enseignement ont été présentées selon deux entrées, celle de la formation initiale de futurs enseignants ou celle de la formation continue d’enseignants en exercice. Les réflexions proposées font appel tantôt à des résultats de recherche recourant à des recueils de données empiriques découlant de l’observation directe ou indirecte (entrevues, questionnaires, etc.), tantôt à des réflexions critiques et argumentées sous forme de récits d’expérience pratique ou d’analyse réflexive sur sa propre pratique de formation. Dans tous les cas, ces réflexions mettent en évidence les caractéristiques intégratrices des pratiques, les raisons qui ont conduit à mettre en œuvre de telles pratiques, leur procédure d’implantation, leur déroulement, leurs retombées sur le développement des compétences, les défis auxquels se sont heurtés le formateur et les apprenants, les conditions facilitantes, l’appréciation des acteurs (notamment les futurs enseignants et les enseignants en exercice), etc.

À l’aide d’exemples concrets issus des pratiques réellement mises en œuvre, expérimentées et analysées par les auteurs, les différentes contributions réunies à l’intérieur de cet ouvrage permettent de mettre en évidence non seulement la variété, mais également la richesse des approches et des stratégies pédagogiques auxquelles ont recours les formateurs d’enseignants de plusieurs universités francophones du Québec. À cela s’ajoutent les illustrations de l’artiste Martin Laliberté qui a été invité à traduire en quelques images l’essence même de l’ouvrage. La pluralité inhérente à la formation des enseignants est ainsi représentée par des images qui relient le contenu particulier de chaque contribution aux propos plus généraux de l’ouvrage.

2.1/ Des pratiques inspirantes en formation initiale

Dix chapitres portent sur des pratiques mises en place dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement. Le développement professionnel représentant un projet à long terme au cours duquel la formation initiale permet d’amorcer le développement des apprentissages spécifiques au métier d’enseignement, les contributions ici regroupées portent notamment sur la diversification des stratégies en contexte de formation universitaire, l’approche expérientielle, l’apprentissage par le jeu, le soutien à la pratique réflexive, la pratique du dialogue, la recherche-formation-développement participative/collaborative, le rôle de l’enseignant en tant que médiateur culturel, etc. Elles s’inscrivent dans la logique du chercheur, la logique du formateur, la logique de l’apprenant ou praticien, ou encore dans une perspective d’articulation entre plusieurs de ces logiques.

D’entrée de jeu, on constate que le développement d’activités de formation inspirées des approches expérientielles est au cœur de plusieurs contributions. C’est le cas du chapitre 2 intitulé Plonger dans l’écriture et la créativité : l’approche expérientielle en contexte de formation initiale en enseignement, proposé par les professeures de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) Ophélie Tremblay et Elaine Turgeon. Articulant la logique du formateur à celle de l’apprenant, le chapitre présente sous forme de compte rendu personnalisé un récit rétrospectif de deux expériences d’enseignement d’un même cours visant le développement de la créativité et de l’écriture chez de futurs enseignants au primaire. Sous la forme d’un dialogue, les auteures récapitulent la mise en œuvre du cours et ses retombées sur le développement personnel et professionnel des étudiants, en particulier du point de vue de leur rôle de passeur culturel. Elles examinent également les différences et les similarités du cours selon qu’il est donné en présentiel ou en formule à distance. Le rôle de l’approche expérientielle comme moteur d’apprentissages signifiants est mis en évidence tout au long de ce compte rendu. Des témoignages d’étudiants permettent d’appuyer les propos tenus. En conclusion, les auteures évoquent quelques-unes des conditions gagnantes de cette expérience d’enseignement dans un souci de transfert de pratiques innovantes pour la formation initiale.

L’apprentissage par l’expérience en contexte universitaire est également mis en relief dans le chapitre 3 qui présente une pratique intégratrice expérimentée dans le cadre d’un cours portant sur les stratégies pédagogiques au primaire par trois formatrices universitaires. Convaincues qu’apprendre à l’aide de stratégies pédagogiques actives comporte de nombreux avantages, dont l’appropriation des connaissances et de leur transposition dans la pratique, Sylvie Viola (professeure à l’UQAM) et ses collaboratrices³ présentent dans ce chapitre, qui articule la logique du formateur à celle de l’apprenant, un dispositif de formation inspirée de l’apprentissage expérientiel (théorisé par Kolb) comme stratégie active pour acquérir, comprendre et maintenir des contenus visés par le cours. Elles documentent ainsi comment les étudiants expérimentent activement chacune des stratégies pédagogiques enseignées dans le cours, expliquent comment l’expérience est vécue par certains étudiants et formulent un certain nombre de questions qui émergent de cette expérience.

La logique du formateur, articulée à celle de l’apprenant, est également privilégiée dans le chapitre 4 intitulé Former à l’enseignement de l’astronomie par le biais d’une démarche d’investigation scientifique, d’observation, de modélisation et de vulgarisation : le cas des phases de la Lune. Proposé par Pierre Chastenay (professeur à l’UQAM) et François Guay-Fleurent (chargé de cours à l’Université du Québec à Trois-Rivières [UQTR]), le chapitre décrit tout d’abord un dispositif didactique novateur pour l’enseignement des concepts astronomiques ainsi que sa mise à l’essai dans le cadre de la formation initiale des maîtres. D’un point de vue didactique, ce dispositif s’appuie sur une analyse épistémologique et historique de la façon dont les astronomes construisent de nouveaux savoirs et proposent aux apprenants une démarche d’investigation scientifique consistant à « faire de l’astronomie à la manière des astronomes » et qui inclut des démarches d’observation, de modélisation et de vulgarisation scientifique. Puis, le chapitre présente les résultats de l’étude des effets de ce dispositif sur les apprentissages et le sentiment d’efficacité personnelle des futurs enseignants relatifs aux phases de la Lune.

Le recours à l’approche expérientielle articulée à la pédagogie du dialogue et des conflits fait l’objet du chapitre 5 qui porte sur la formation initiale en didactique des sciences humaines et sociales au primaire. Centrés sur la logique du formateur, Olivier Arvisais (professeur à l’UQAM) et Audrey G-Héon (candidate à la maîtrise en éducation à l’UQAM) présentent une réflexion sur une pratique intégratrice développée et mise en place depuis plusieurs années dans le cadre d’un cours universitaire de didactique des sciences humaines et sociales destiné aux futurs enseignants du primaire. Offert à la fin du parcours de la formation initiale, ce cours vise la mise en œuvre de l’approche expérientielle dans le cadre de projets pédagogiques impliquant des ressources du milieu. Par le biais d’exemples d’activités réalisées, qui ont été puisés dans plusieurs approches pédagogiques, le chapitre fait l’inventaire des perspectives théoriques qui ont nourri les expérimentations en classe telles que l’approche expérientielle, les questions socialement vives et la pédagogie du dialogue et des conflits. Il propose également des moyens pour soutenir les enseignants dans l’accompagnement de leurs élèves, visant à ce qu’ils donnent un sens aux questions socialement vives, qu’ils se situent par rapport à ces dernières et qu’ils engagent un dialogue constructif avec autrui sur ces questions.

L’articulation entre pratique du dialogue et approche expérientielle donne également le rythme à la pratique intégratrice de formation proposée par la professeure Elaine Turgeon de l’UQAM dans le chapitre 6 portant sur la philosophie pour enfant. Dans le cadre de cette contribution, où la logique du formateur est à l’honneur, l’auteure documente son expérience au sein d’un cours de didactique de la philosophie pour enfants qu’elle offre aux futurs enseignants en éducation préscolaire et en enseignement au primaire. De nature expérientielle, cette activité permet de développer la pratique du dialogue philosophique en vivant l’approche de la philosophie pour enfants, puis d’utiliser cette expérience comme support aux apports théoriques et didactiques. Elle permet également aux étudiants de mobiliser et d’intégrer à leur pratique de la philosophie pour enfants divers apprentissages effectués au cours de leur formation, notamment en didactique du français, de l’univers social et de l’éthique et de la culture religieuse. Le chapitre décrit et analyse certaines des activités d’enseignement mises en œuvre dans le cadre de ce cours. Après avoir situé le contexte dans lequel celui-ci a été créé de même que l’approche de la philosophie pour enfants et quelques-uns de ses modèles, le texte présente ses retombées sur le développement personnel et professionnel des étudiants, selon la perception qu’en a l’auteure, et il met en relief quelques défis rencontrés de même que certaines conditions facilitantes pour la mise en œuvre d’une pédagogie participative.

D’autres contributions s’intéressent davantage à l’expérience et au point de vue des étudiants ayant expérimenté des pratiques intégratrices dans le cadre de la formation initiale. Le chapitre 7, proposé par les professeures Émilie Tremblay-Wragg et Carole Raby de l’UQAM, porte sur la diversification des stratégies pédagogiques en formation initiale à l’enseignement dans un contexte où il est attendu que les futurs enseignants acquièrent cette habileté pendant leur formation. Articulant la logique du chercheur à celle de l’apprenant, le chapitre présente une réflexion sur la perception, par des étudiants en formation initiale à l’enseignement, des avantages d’avoir vécu une diversité de stratégies pédagogiques dans l’un de leurs cours universitaires et des conditions nécessaires à l’optimisation de cette diversification. Cette réflexion est alimentée par les résultats d’une étude multicas dont les données ont été recueillies par des observations directes en salle de classe (2 formateurs, 3 observations par formateur) et des entretiens (20 futurs enseignants et 2 formateurs). Les résultats indiquent que le fait de faire vivre des stratégies pédagogiques diversifiées aux étudiants en formation à l’enseignement présente des bénéfices pour leur formation qui peuvent potentiellement mener à leur transfert dans la pratique.

Les expériences et les points de vue des étudiants sont également au cœur de la pratique intégratrice présentée par le professeur Philippe Chaubet de l’UQAM et Sylvie Trudelle (professionnelle de recherche à l’UQAM) dans le chapitre 8. Dans cette contribution intitulée Le meilleur et le plus efficace de ma formation universitaire, les auteurs se demandent, entre autres : Quelles expériences de la formation universitaire ont inspiré les étudiants ? Qui ou qu’est-ce qui enrichit le sens de la profession pour la faire passer d’imaginée à appropriée (« ma » profession) ? Le texte analyse les propos de 15 étudiants québécois en formation à l’enseignement – 8 en éducation physique, 7 en danse – qui ont raconté leurs expériences universitaires les plus formatrices, déstabilisantes et « énergisantes ». La trame théorique qui guide la réflexion est basée sur l’investigation de l’expérience (inquiry) de Dewey : l’être humain, confronté à des situations problèmes, enquête pour comprendre celles-ci ou s’en dégager. Les étudiants illustrent comment certaines expériences clés ont stimulé leurs propres enquêtes et développé leur jugement, conceptualisations, compétences et sentiment d’appartenance au métier. Le changement est subtil, inoubliable et plein de bon sens. L’étude dégage qualitativement les conditions gagnantes de ces transformations appréciées des étudiants et y repère des mécanismes et postures favorables au développement d’enquêtes sur soi et sur le métier qui peuvent être transposables dans la formation.

Par ailleurs, le rôle de médiateur culturel dévolu à l’enseignant est au cœur de plusieurs activités de formation à l’enseignement et fait l’objet de trois chapitres. C’est le cas du chapitre 9, qui est intitulé Médiateurs culturels à l’UQTR. Dans ce chapitre, inscrit dans la logique du formateur, la professeure Marie-Claude Larouche de l’UQTR et ses collaborateurs⁴ décrivent la mise en place d’une recherche-développement collaborative au sein d’un programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Prenant appui sur le rôle de médiateur culturel octroyé à l’enseignant, la recherche ainsi décrite dans ce chapitre vise à 1) multiplier les expériences culturelles des étudiants et à mieux les former à intégrer des ressources culturelles variées à leurs pratiques ; et 2) dégager l’évolution de leur sentiment de préparation à cet égard. Le projet étant toujours en cours, le chapitre vise à présenter notamment les préoccupations à l’origine de la recherche, les questions et les objectifs généraux, l’idée de développement, son opérationnalisation par la structuration d’une solution inédite, le déploiement du dispositif pédagogique envisagé et la méthodologie pour en étudier les répercussions.

Le chapitre 10, proposé par le professeur David Guillemette de l’UQAM, poursuit d’une certaine manière la réflexion sur le rôle de médiateur culturel de l’enseignant. Centré sur la logique du formateur, l’auteur fait part de pratiques intégratrices de formation à l’enseignement des mathématiques au secondaire développées au sein du Département de mathématiques de son université d’attache. À partir de l’exploration de l’histoire des mathématiques, ces pratiques ont pour objectifs de développer une compréhension critique des savoirs à enseigner et d’en interroger la genèse et l’épistémologie. Au-delà des réflexions proprement mathématiques qu’elles impliquent, ces activités ont le potentiel de contribuer positivement à la formation à l’enseignement en développant chez les étudiants un regard empathique sur les apprenants et une valorisation des raisonnements marginaux en salle de classe. Dans ce chapitre, l’auteur décrit, d’une part, comment ces pratiques de formation sont ancrées dans le Programme de formation de l’école québécoise et étayées par les perspectives socioculturelles de l’enseignement-apprentissage des mathématiques. D’autre part, il expose les modalités concrètes de leur mise en œuvre dans le contexte d’une formation à l’enseignement qui a pour but de développer à la fois une réflexion mathématique, didactique et pédagogique, et ce, dans une visée intégratrice.

Enfin, la pratique de formation intégratrice présentée dans le chapitre 11 porte sur l’apport de la pratique réflexive à la didactique des arts et de la culture. Dans cette contribution, qui s’inscrit dans la logique du formateur, Anne Nadeau (stagiaire postdoctorale à l’Université de Sherbrooke et chargée de cours à l’UQAM) est animée par un désir de cohérence entre sa pratique de formatrice et celle qu’elle encourage chez ses étudiants qui enseigneront au primaire. Dans le but de susciter l’engagement par une approche participative et de donner confiance aux étudiants, elle recourt dans ses activités de formation à une stratégie pédagogique inspirée de l’approche expérientielle de Kolb et du concept de praticien réflexif de Schön. Son texte s’attarde d’abord aux défis inhérents aux cours de didactique des arts offerts aux futurs enseignants. Il présente ensuite comment, en consacrant les premières activités à vivre collectivement des expériences sensibles (création, interprétation et appréciation) et en liant celles-ci à leurs perceptions et à leurs connaissances antérieures par la tenue d’un journal de bord, le professeur peut amener les étudiants à développer leur confiance et leur engagement dans les apprentissages.

En prenant appui sur son expérience de plusieurs années en tant que formatrice, l’auteure constate que les étudiants deviennent plus compétents dans la discipline, et que le passage de la pratique à la réflexion, et ensuite à la théorie, se fait très efficacement. Les étudiants sont ainsi bien outillés pour transposer ensuite leurs savoirs en salle de classe.

2.2/ Des pratiques inspirantes en formation continue

Six chapitres abordent des pratiques mises en place dans le cadre de la formation continue à l’enseignement. Mises en œuvre dans le but de soutenir les enseignants dans leur développement professionnel, ces pratiques concernent tantôt les jeunes enseignants débutants en contexte d’insertion professionnelle, tantôt les enseignants d’expérience engagés dans une démarche active de développement professionnel continu. L’approche de formation ou de recherche axée sur une collaboration intime entre chercheur, formateur et praticien donne le ton à plusieurs contributions qui se sont inscrites dans la logique du chercheur, la logique du formateur, la logique de l’apprenant ou du praticien, ou encore dans une perspective d’articulation entre plusieurs de ces logiques.

Le chapitre 12, proposé par Isabelle Vivegnis (professeure à l’Université de Montréal), Geneviève Therriault (professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières [UQTR]) et Catherine Lavoie (enseignante au Centre de services scolaires des Phares), porte sur l’insertion professionnelle et plus particulièrement sur les bénéfices perçus d’un mentorat chercheure-en-seignante débutante au regard des tensions entre croyances et pratiques vécues en début de carrière. Articulant la logique du formateur à celle du praticien, la pratique inspirante documentée dans le cadre de ce chapitre renvoie à un dispositif d’accompagnement offert à quatre enseignants débutants du secondaire issus de deux domaines disciplinaires (science et technologie ; univers social) et mis à l’essai à l’intérieur d’un accompagnement sous forme de mentorat, instauré dans le cadre d’une étude de cas à dominante qualitative. Les auteures brossent le portrait de ce dispositif, selon un double regard, pour ainsi offrir un point de vue sur les bénéfices qui y sont perçus par Catherine, une praticienne/enseignante l’ayant expérimenté, de même que ceux que perçoit la formatrice/chercheure, Geneviève. Il retrace ainsi le récit de l’expérience subjective de ces deux actrices engagées dans ce dispositif d’accompagnement en formation continue. Ces dernières ont toutes deux bénéficié du mentorat sur le plan de leur développement professionnel.

C’est le rôle de l’enseignant en tant que médiateur d’éléments de culture qui est au cœur de la réflexion proposée dans le chapitre 13, présenté par Anik Meunier (professeure à l’UQAM) et Frédérique Bédard Daneau (assistante de recherche dans le Groupe de recherche sur l’éducation et les musées [GREM]). Considérant que la formation des enseignants en vue de leur permettre d’exercer ce rôle de médiateur d’éléments de culture demeure lacunaire, les auteures présentent une pratique intégratrice issue d’un projet pilote mis en place par le Musée des beaux-arts de Montréal et le Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys, qui permet à des enseignants de recréer leur classe au musée. Dénommée L’école au Musée, cette proposition originale qui articule la logique du formateur à celle du praticien s’est appuyée sur un dispositif de formation continue inspiré des approches expérientielles en contexte d’éducation non formelle. Les situations d’enseignement-apprentissage réalisées par les enseignants et leurs élèves ont contribué à mettre en œuvre différentes modalités de décloisonnement disciplinaire et d’intégration des matières, tout en renouvelant des approches et des activités pédagogiques. En outre, les enseignants participants ont vécu une véritable expérience d’apprentissage expérientiel selon les quatre phases du cycle suggéré par Kolb. Grâce à l’expérience vécue dans le musée avec leurs élèves, les enseignants ont aussi développé ou consolidé des composantes identitaires professionnelles au regard de la culture, tout en modifiant leurs profils de médiateur.

Cette réflexion se poursuit dans le chapitre 14 intitulé Former les enseignants à leur rôle de médiateur culturel : la portée de l’expérimentation de la culture et qui s’inscrit dans la logique du formateur. Marie-Christine Beaudry (professeure à l’UQAM) et Marika Crête-Reizes (consultante culture-éducation et formatrice) constatent que même si des outils, des documents d’information et des programmes de médiation sont disponibles pour soutenir les enseignants dans le développement et l’exercice de l’important rôle de médiateur culturel dévolu à l’enseignant, l’approche culturelle intégrée dans l’enseignement ne semble pas encore pleinement comprise. Le chapitre présente en conséquence les pratiques intégratrices issues de l’expérience conjointe de formation continue menées par ces deux formatrices auprès d’enseignants qui souhaitent organiser des activités culturelles avec leurs élèves. L’expérimentation et la mise en commun des expertises, qui se traduisent tant par l’essai d’œuvres artistiques et littéraires que par l’intervention des artistes-médiateurs, constituent le cœur des activités de formations mises en place et permettent de soutenir les enseignants dans le développement de leur compétence relative à ce rôle de médiateur culturel.

La collaboration entre chercheur et praticien est au cœur de la pratique inspirante documentée dans le chapitre 15, intitulé Chansons pour apprendre l’univers social au primaire : le partenariat chercheur-praticiens comme levier de développement professionnel. Articulant les logiques du chercheur, du formateur et du praticien, le texte rédigé par Anderson Araújo-Oliveira (professeur à l’UQAM) et ses collaboratrices⁵ fait état d’un projet de recherche partenariale ayant pour objectif principal de développer un outil didactique novateur pour l’enseignement de l’univers social en jumelant l’analyse sociospatiale préconisée par le Programme deformation de l’école québécoise à la création, l’interprétation et l’appréciation de productions artistiques. Dans le cadre d’une étroite collaboration entre chercheur et praticiens, le partenariat s’est déroulé selon trois étapes distinctes : l’analyse sociospatiale des trois sociétés étudiées en 3e année du primaire, la création et l’enregistrement professionnel des chansons et l’identification des pistes d’intégration des chansons dans les classes du primaire et dans la formation des enseignants. Touchant une problématique au cœur des préoccupations exprimées par des enseignants du primaire et qui rejoint les résultats de nombreuses recherches sur le matériel didactique, le partenariat a permis aux différents acteurs d’enrichir et de dynamiser leurs pratiques d’enseignement et de formation à l’enseignement tout en s’engageant dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

Privilégiant une perspective qui articule la logique du formateur à celle de l’apprenant, Nicole Monney (professeure à l’Université du Québec à Chicoutimi [UQAC]) présente dans le chapitre 16, intitulé Entretien d’autoconfrontation pour faire dialoguer les pratiques scolaires et universitaires, une pratique intégratrice mise en œuvre dans le cadre d’un projet de recherche-formation-collaborative réalisé auprès d’enseignants associés. Visant à documenter l’accompagnement offert par les enseignants associés aux stagiaires d’un programme de formation à l’UQAC en ce qui a trait à l’évaluation des apprentissages, l’entretien d’autoconfrontation a été expérimenté par les enseignants associés comme un dispositif de coformation. Les échanges entre la chercheure et les enseignantes associées permettent de constater que l’entretien d’autoconfrontation peut devenir un dispositif intéressant pour faire dialoguer les pratiques des enseignantes et les savoirs théoriques, et qu’il permet de mieux saisir le sens donné aux pratiques d’accompagnement par les enseignants associés.

Enfin, la logique de l’apprenant est privilégiée dans le cadre du chapitre 17, le dernier de l’ouvrage, qui porte un regard critique sur la mise en place d’une communauté d’apprentissage (CA) visant à favoriser la formation de ses membres à l’intégration de la programmation et de la robotique. Dans ce chapitre, Carole Raby (professeure à l’UQAM) et ses collaboratrices⁶ documentent une pratique de formation intégratrice vécue dans un centre de services scolaire de la Rive-Sud de Montréal. Huit enseignantes à l’éducation préscolaire, deux