Autoévaluation en formation à distance: Intérêts, logiques et stratégies

Par Jean-Marc Nolla, Ghislain Samson et France Lafleur

Dans un contexte éducatif visant la « formation tout au long de la vie » et l’accessibilité des savoirs à un plus grand nombre de personnes, les formations à distance (FAD) suscitent beaucoup d’engouement et les technologies numériques en sont indissociables.

Mais en FAD, tout comme dans des dispositifs de formation dits traditionnels, les technologies numériques entraînent des changements importants en évaluation des apprentissages. En enseignement, des changements offrent une occasion d’adapter les pratiques évaluatives des enseignants et d’y réfléchir. C’est la raison pour laquelle cet ouvrage rassemble des textes montrant pourquoi et comment évaluer autrement avec le numérique en FAD. Les différentes contributions offrent des pistes et des stratégies concrètes d’évaluation variées.

Cet ouvrage est constitué de trois parties abordant, d’abord, l’autoévaluation des apprentissages en formation ; ensuite, le développement des compétences en formation à distance et les stratégies d’autoévaluation qui y sont associées ; et finalement, la nouvelle culture de l’évaluation en formation à distance et les repères servant à soutenir l’autoévaluation.

Ce livre s’adresse aux enseignants, aux chercheurs et aux décideurs qui souhaitent mieux saisir la logique et les stratégies entourant l’évaluation et l’autoévaluation en FAD.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 17 mai 2022
• ISBN: 9782760557185

Jean-Marc Nolla

Jean-Marc Nolla est titulaire d’un doctorat en évaluation des apprentissages en formation à distance de l’Université de Sherbrooke. Il est actuellement professeur régulier au Département de l’éducation à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscaminque (UQAT) à titre d’expert en évaluation.

Aperçu du livre

Introduction

Jean-Marc NOLLA, Ghislain SAMSON et France LAFLEUR

L’évaluation des apprentissages est une tâche essentielle pour les personnels enseignants de divers ordres. Si les enseignants se livrent couramment à diverses expérimentations en évaluation en enseignement postsecondaire, ils font également face à plusieurs difficultés. Certains problèmes sont de nature méthodologique, technique et éthique. Au collégial, par exemple, des enseignants rencontrent des difficultés à mobiliser les cadres théoriques reliés à l’orchestration objective et rigoureuse d’une évaluation des apprentissages devant être arrimée aux exigences de l’approche par compétences (APC). À l’université, des préoccupations sont similaires à celles du collégial, alors que d’autres sont différentes en raison de la multitude de programmes dont l’acceptation ne repose pas sur une instance ministérielle, comme c’est le cas du préscolaire et du collégial. Par exemple, les stratégies d’évaluation vont souvent balancer entre divers objets (connaissances, objectifs, compétences, etc.) tout en s’appuyant sur des approches distinctes et dissemblables : l’évaluation des apprentissages selon l’APC, d’une part, et l’évaluation des apprentissages selon une approche par objectifs (APO), d’autre part. De plus, les enseignants rencontrent également des obstacles à développer des pratiques de jugement qui soient objectives et valides dans un contexte où leurs pratiques évaluatives sont assujetties à des exigences de certification encadrées par des normes collectives.

Dans le contexte spécifique de la formation à distance (FAD), la sensibilité de l’évaluation est reconnue comme étant encore plus importante. D’abord, la conception et l’instrumentation d’un processus d’évaluation des apprentissages intégrant les technologies numériques (TN) représentent une part très importante du travail requis du personnel enseignant. Alors que beaucoup d’enseignants arrivent en FAD sans y avoir été préparés en amont, la validité des évaluations à distance soulève de nombreuses préoccupations. En plus des difficultés (confidentialité, identification, authentification, sécurité, etc.) qui sont associées à l’intégration des TN dans l’évaluation en FAD, d’autres préoccupations ont trait aux changements introduits par la massification en contexte d’évaluation des apprentissages en FAD. D’une part, des besoins de corrections de travaux et de rétroactions connaissent une énorme croissance quantitative. D’autre part, les exigences des personnes apprenantes subissent de profondes mutations qualitatives, dans le sens d’un besoin important de diversification et de personnalisation dans les suivis à effectuer auprès des étudiants en FAD.

Au regard de multiples défis suscités dans la tâche enseignante, des ajustements sont nécessairement requis en évaluation des apprentissages et plus précisément dans le contexte de la FAD. Des personnels enseignants hésitent parfois, même en contexte de grands groupes, à déléguer leurs responsabilités professionnelles en matière d’évaluation formative et certificative en FAD, ou à s’en départir. Par ailleurs, l’augmentation du nombre d’enseignants proportionnellement aux besoins massifs d’interactions et de rétroactions en évaluation en FAD apparaît également comme une option alors peu soutenable sur le plan institutionnel. Dès lors, les technologies apparaissent comme de véritables atouts et des leviers à prendre en compte en vue du développement de stratégies d’évaluation innovantes et d’autoévaluation adaptées au contexte de la FAD. Par exemple, la multiplication des plateformes incluant des dispositifs d’autocorrection suscite des allègements de charge en proposant des ressources inédites, exploitables sous divers angles (papier, vidéo, audio) et offrant beaucoup d’autonomie, soit moins de contraintes d’horaire et de déplacement aux personnes apprenantes durant l’évaluation en FAD. De plus, les technologies génèrent aussi diverses modalités d’intervention et font appel à des stratégies d’autoévaluation permettant de gagner en temps et de démultiplier l’effort pédagogique de personnels enseignants lors des évaluations à visées formatives et sommatives en FAD.

Mais au-delà de ces avantages, les TN font surtout évoluer notre rapport au(x) savoir(s) et imposent des changements importants en évaluation des apprentissages. Si nous pouvons mettre en évidence plusieurs avancées sur les pratiques enseignantes – comme l’évolution du rôle de l’enseignant comme personne-ressource, l’enseignement moins frontal et l’apprentissage plus individualisé, de nouvelles organisations spatiales –, les pratiques évaluatives, quant à elles, restent souvent inchangées. Les évaluations formatives et, plus encore, sommatives sont perpétuées très souvent en FAD sous leur forme traditionnelle (bilans écrits, dossiers, etc.). Pourtant, des ajustements sont requis et imposent d’ores et déjà de réfléchir à des possibilités visant à modifier la forme des évaluations et à réduire la charge de travail des personnels enseignants tout en maintenant la qualité des enseignements et des évaluations.

Le but de cet ouvrage collectif est d’apporter un éclairage sur les nouvelles perspectives qu’offrent les TN dans l’évaluation des apprentissages en FAD et, plus précisément, sous l’angle de l’autoévaluation, de la coévaluation et de l’évaluation mutuelles ou par les pairs. Il s’appuie sur des contributions pratiques, théoriques et empiriques émanant d’expérimentations et de recherches nées du cadre des sciences de l’éducation. Les travaux compilés s’inspirent de l’évolution des interactions en FAD, de l’automatisation, de l’accessibilité du savoir, de la mise à disposition de nouvelles ressources et de l’apparition de nouveaux outils pour repenser les concepts d’évaluation des apprentissages en général, et d’évaluation des apprentissages en FAD en particulier. De plus, puisque l’essor des dispositifs hybrides, de la classe inversée, de l’apprentissage mobile et des massive open online course (MOOC) suppose que des personnels enseignants ne peuvent plus être les principaux porteurs du savoir et de l’enseignement en FAD, les textes rassemblés permettent aux experts du domaine des sciences de l’éducation – et, plus largement, de la FAD – de partager leurs réflexions, leurs expériences et leurs résultats de recherche auprès de collègues et plus largement. Les contributions abordent les préoccupations suivantes :

Comment redéfinir le concept d’évaluation des apprentissages en FAD à l’ère du numérique ?

Comment peut-on adapter les pratiques évaluatives à l’accessibilité du savoir en enseignement supérieur en général et en FAD plus particulièrement ?

Comment développer des stratégies pour changer les perceptions afin que l’évaluation formative puisse « compter », sinon au même titre que l’évaluation sommative en FAD ?

En quoi l’autoévaluation offre-t-elle une autre logique de l’évaluation des apprentissages en FAD ?

Sur quels repères et balises pourrait-on s’appuyer pour développer des modalités d’autoévaluation pertinentes et adaptées en FAD ?

Quels outils et ressources convient-il de développer pour implanter de meilleures pratiques d’autoévaluation en FAD ?

Quels sont les paradoxes de l’évaluation des apprentissages en FAD relativement à l’évaluation formative et sommative ?

Comment susciter une évolution des postures évaluatives chez des personnels enseignants en FAD en enseignement supérieur ?

Quels sont les limites et les intérêts de l’autoévaluation en FAD ?

En quoi les traces recueillies à travers les TN permettent-elles de soutenir des stratégies de régulation et d’autorégulation des apprentissages en FAD ?

Comment renforcer la pertinence de l’évaluation par les pairs en FAD ?

Comment allier l’autoévaluation et les visées sommatives et certificatives de l’évaluation ?

Les TN apportent une autre approche et imposent une logique différente au cœur des activités humaines : l’imputation du principal bénéficiaire d’un service dans la production de ce service. Alors qu’on parle de plus en plus de formation tout au long de la vie, d’autoformation, de dispositif asynchrone autoportant, de ressources éducatives libres (REL) et peu d’autoévaluation, il nous a semblé utile de porter un regard sur les transformations que le numérique devrait apporter dans l’évaluation en FAD. Répondant à cette invitation, plusieurs collègues universitaires et autres intervenants en contexte d’enseignement postsecondaire au Québec et à l’international ont contribué à la réflexion dans ce collectif et à travers les neuf chapitres que compte le livre.

La partie 1, soit « L’autoévaluation des apprentissages en formation à distance : quels défis et modalités d’interventions ? », regroupe trois chapitres.

Le chapitre 1, intitulé « Un dispositif d’autovidéographie réflexive en soutien aux pratiques de régulation et d’autorégulation des apprentissages des stagiaires en enseignement », a été rédigé par Salem Amamou et Glorya Pellerin, tous deux professeurs à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT). Ce chapitre présente un récit de pratique de deux superviseurs de stage qui ont utilisé un dispositif d’autoévaluation des compétences dans le cadre d’un stage II au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. D’abord, le chapitre propose une description circonstanciée du dispositif d’autovidéo-graphie et examine sa pertinence. Ensuite, les auteurs présentent une évaluation du dispositif en question et font l’analyse de son apport en ce qui a trait à la qualité de l’accompagnement des stagiaires. Le récit de pratique proposé révèle qu’un dispositif d’autovidéographie permet entre autres aux stagiaires de partager des analyses réflexives, en mode asynchrone et dans un but d’évaluation continue à visée formative. Les traces d’analyse réflexive des stagiaires portent sur des incidents vécus ou observés en stage et permettaient aux superviseurs d’offrir des rétroactions régulières et des pistes d’autorégulation aux stagiaires, et ce, non seulement sur la démarche d’analyse, mais aussi sur les préoccupations liées aux incidents vécus.

Dans le cadre du chapitre 2, intitulé : « L’autoévaluation dans un cours de philosophie offert en mode hybride : les représentations des étudiants au Cameroun », Jean Rodrigue Kenfack et Jean-Marc Nolla analysent les difficultés liées à l’implantation d’un dispositif d’autoévaluation en FAD en Afrique subsaharienne en général et au Cameroun en particulier. Pour mieux cerner les défis rencontrés par les acteurs (enseignants et étudiants) de l’évaluation dans l’implantation des stratégies d’autoévaluation en FAD, la réflexion proposée s’appuie à la fois sur une recension des écrits et sur les données recueillies auprès des étudiants. Les données théoriques et empiriques montrent que, si le cadre de l’évaluation des apprentissages suivi par les enseignants camerounais tient compte de l’APC, la plupart rencontrent des difficultés à placer l’étudiant au centre de l’évaluation, même en classe de philosophie où le développement de la réflexion autonome et de l’esprit critique sont attendus. Les auteurs montrent entre autres que si le manque de formation des enseignants en évaluation et les effets pervers de l’enracinement de la pédagogie de la maîtrise tant sur les enseignements que sur les évaluations constituent des facteurs explicatifs majeurs, d’autres éléments d’analyse méritent d’être considérés en FAD. Outre les inégalités éducatives entre hommes et femmes, la fracture numérique et les défis liés à l’intégration des TN, l’élargissement de l’évaluation formative et de l’autoévaluation dans les pratiques enseignantes est confronté à des blocages importants qui semblent liés à des problèmes d’adaptation des évaluations à l’APC en FAD.

Le chapitre 3, intitulé « L’intégration de la dimension pratique dans le contexte de formation à distance à travers l’évaluation par projets », a été rédigé par Nezha Zahir. L’objectif de ce chapitre est de présenter les résultats émanant d’une analyse des tâches d’évaluation, et de montrer quelle est l’importance de la vidéo dans l’opérationnalisation des connaissances théoriques afin d’intégrer des aspects pratiques dans un contexte de FAD. Étant donné que l’éducation physique et sportive est une discipline qui entretient une relation étroite avec le terrain, les tâches d’évaluation proposées visent à répondre à la préoccupation suivante : comment évaluer les compétences professionnelles dans le contexte de la formation en ligne ? Le dispositif retenu suppose un enrichissement des outils classiques par une pratique évaluative innovante, à savoir la réalisation d’un projet-vidéo à la fin du parcours, qui permet la transposition des connaissances acquises et leur mise en œuvre sur le terrain. Dans un premier temps, le chapitre aborde les modes d’évaluation adoptés dans cette formation virtuelle et spécifique au sport scolaire, en mettant l’accent sur le projet vidéo comme outil au service de l’apprentissage actif et collaboratif. Dans un deuxième temps, le chapitre présente quelques résultats portant sur l’appréciation des outils d’évaluation. Enfin, dans un troisième temps, le chapitre présente les résultats et propose des perspectives en matière de recherche scientifique.

La partie 2, soit « Le développement des compétences en formation à distance : quelles stratégies d’autoévaluation ? », comporte trois textes qui traitent des stratégies d’autoévaluation à distance et de leur incidence sur le développement des compétences des étudiants dans divers contextes de formation.

Le chapitre 4, intitulé « L’autoévaluation à distance, source d’engagement pour l’adulte en formation ? », a été rédigé par Christophe Gremion et Laurent Perriard. Les pratiques d’autoévaluation analysées par les auteurs émergent d’une formation initiale et continue offerte à distance et destinée aux ambulanciers de l’École supérieure d’ambulancier et soins d’urgence romande (ES ASUR). Le contexte de formation retenu par les auteurs comporte trois cours : la pose de l’intra osseuse, la pose de la voie veineuse périphérique et la réanimation. Les cours et les évaluations proposés sont centrés aussi bien sur des savoirs et savoir-faire à acquérir que sur des compétences professionnelles attendues et devant être développées tout au long de la carrière. Les auteurs montrent que la distance et l’absence de regard extérieur contribuent à la modification de la nature de l’autoévaluation en FAD. Mais si l’autoévaluation est initialement perçue comme un autocontrôle sur ses apprentissages et des pratiques d’enseignement, les stratégies d’autoévaluation mobilisées dans le texte combinent l’analyse du travail, la référentialisation et l’analyse de sa propre activité en vidéoscopie pour permettre la prise de recul et l’observation de l’appropriation par l’étudiant du geste professionnel. D’une part, les auteurs montrent que cette démarche permet non seulement l’appropriation du niveau d’exigence attendu, mais aussi le geste professionnel et le sens de l’autoformation. D’autre part, en articulant les fonctions diagnostiques, formatives et certificatives de l’autoévaluation, cette dernière devient plurielle, formatrice, voire émancipatrice. S’inspirant d’une première expérience, les auteurs soulignent que les deux cours suivants n’ont pas du tout produit les mêmes résultats. En insistant sur la particularité des formations aux métiers adressés à autrui, ce chapitre cherche enfin à comprendre pourquoi des dispositifs conçus selon le même modèle didactico-pédagogique, la même ingénierie et pour le même type de public peuvent avoir des retombées différentes.

La professeure Maria-Lourdes Lira-Gonzales est l’auteure du chapitre 5, intitulé « L’utilisation d’un groupe fermé sur Facebook pour l’écriture argumentative en anglais, langue seconde ». Dans ce texte, elle examine l’apport des réseaux sociaux en général et des groupes de messagerie privée sur Facebook en particulier dans l’accompagnement des étudiants en FAD. Plus précisément, le chapitre constitue une analyse de l’utilisation d’un groupe Facebook (privé) pour l’apprentissage de l’écriture argumentative en anglais, langue seconde. Les données ont été rassemblées à partir d’un groupe de 12 étudiants inscrits dans un programme d’enseignement de l’anglais, langue seconde, dans une université québécoise. Les participants à cette recherche mixte ont écrit trois textes argumentatifs (un brouillon et une version corrigée pour chaque texte). Les révisions de textes ont été basées sur des rétroactions offertes par les pairs. D’un côté, les résultats montrent que les participants éprouvaient des difficultés d’ordre grammatical et de structuration de texte. Mais d’un autre côté, les données révèlent que les étudiants ont réussi à émettre des commentaires constructifs à l’égard des textes de leurs pairs et à incorporer les commentaires reçus dans leurs corrections. En rapport à l’autoévaluation et à la coévaluation à visée formative, les étudiants perçoivent l’usage pédagogique des groupes fermés sur Facebook comme un outil porteur de signification.

Dans le chapitre 6, intitulé : « Évaluer pour soutenir les apprentissages en instaurant une notation succès-échec : le cas d’un cours en pédagogie universitaire de la formation à distance », Chantal Tremblay, Marie-Claude Petit, Edith Potvin-Rosselet, Diane Leduc et Alain Stockless explorent les pistes de rapprochement entre l’évaluation sommative et formative à l’effet de soutenir le développement de la compétence dans un programme de formation initiale en éducation. Alors qu’au Québec et ailleurs, la culture de la note constitue un dogme stérile et suffisamment contesté dans les écrits, les auteurs constatent que la culture de la note est toujours aussi importante dans les pratiques évaluatives des enseignants. Pour sortir de cette impasse, les auteurs proposent un cadre de transformation des pratiques évaluatives en FAD. Ce chapitre montre que le virage vers la notation succès-échec (NSE) ne se limite pas à une transposition d’une note chiffrée vers un S ou un E, mais implique la recomposition des pratiques, soit reconsidérer l’ensemble des évaluations et des activités d’apprentissage. Ainsi, les auteurs présentent tour à tour le processus de transformation du premier cours de ce programme en abordant la problématique et les assises théoriques qui ont favorisé sa mise en œuvre. Les perceptions des étudiants qui ont suivi le cours-pilote sont également décrites, ce qui permet de suggérer des implications pour le design pédagogique afin d’exploiter judicieusement la NSE.

La partie 3, soit « Une nouvelle culture de l’évaluation en formation à distance : quels repères pour soutenir l’auto-évaluation ? », comporte également trois chapitres.

Le chapitre 7, intitulé « L’évaluation des apprentissages en formation à distance : du changement de paradigme vers un élargissement de l’autoévaluation », a été rédigé par Jean-Marc Nolla. Le chapitre propose un plaidoyer pour un changement de paradigme en évaluation des apprentissages en FAD. Dans un premier temps, le plaidoyer proposé s’appuie sur des repères théoriques et pratiques. Dans un second temps, l’auteur indique que, malgré l’existence de ces repères, les pratiques évaluatives demeurent parfois les mêmes. D’une part, il tente de comprendre pourquoi. D’autre part, il définit l’autoévaluation et présente les options concrètes qui s’offrent aux enseignants dans le processus de son implantation en FAD.

Le chapitre 8, intitulé « La place de l’autoévaluation en formation à distance selon les types d’évaluation : évaluation par vidéo (autoportrait-vidéo) et laboratoire informatique », est proposé par Charles Laporte, France Lafleur, Marilène Lemay et Ghislain Samson. Les auteurs constatent que depuis plus d’une décennie, de nombreux enseignants adaptent leurs activités d’enseignement et d’apprentissage en utilisant les avantages des technologies de l’information et de la communication (TIC) et qu’Internet est devenu de plus en plus participatif avec l’arrivée des outils du Web 2.0. Pour eux, cela révèle de nouvelles possibilités pouvant soutenir un changement de paradigme dans l’enseignement et les planifications d’activités d’évaluation. L’étudiant devant s’impliquer davantage dans son apprentissage et dans son évaluation pour mieux assister au développement de ses compétences, les auteurs apportent un éclairage sur les modalités d’évaluation que les enseignants pourraient retenir. Outre la coévaluation, l’évaluation mutuelle et l’évaluation par les pairs, qui sont les formes classiques de l’implication de l’étudiant dans son évaluation, l’autoévaluation est envisagée dans ce chapitre sous l’angle de l’autoportrait-vidéo. Le chapitre apporte un éclairage édifiant sur les tenants et aboutissants de ce dispositif novateur.

Le chapitre 9, intitulé : « Évaluer la lecture autrement en formation à distance : l’annotation sociale dans un cours de littérature au collégial », permet de clôturer le livre à travers le travail de Sophie Breton-Tran, France Lafleur et Ghislain Samson. Ce chapitre apporte un éclairage sur les défis liés à l’accompagnement des cégépiens de première année en FAD dans les cours de littérature. Il relate également le cas d’un premier exercice d’annotation sociale mené par une enseignante du collégial qui souhaitait aider ses étudiants à lire plus efficacement à distance les œuvres littéraires à l’étude. Selon les auteurs du chapitre, l’annotation sociale est une stratégie qui offre un potentiel de motivation plus grand pour les apprenants devant lire une œuvre littéraire à distance. Lors du cas exposé dans le présent chapitre, des groupes de cégépiens de première année ont ainsi été scindés en plus petits groupes de collaborateurs pour pouvoir consigner par écrit les annotations et commentaires de leur lecture dans leur cahier. Rédigé sous forme d’une discussion entre Sophie Breton-Tran, l’enseignante de littérature au cégep ayant mené l’expérience, et les professeurs France Lafleur et Ghislain Samson, tous deux spécialistes de la FAD, le chapitre expose les buts et les enjeux pédagogiques clés ayant motivé et jalonné cette expérience d’annotation sociale.

Partie

1

L’autoévaluation des apprentissages en formation à distance

Quels défis et modalités d’interventions ?

Chapitre

1

Un dispositif d’autovidéographie réflexive en soutien aux pratiques de régulation et d’autorégulation des apprentissages des stagiaires en enseignement

Salem AMAMOU et Glorya PELLERIN

La formation universitaire à l’enseignement au Québec privilégie une approche d’alternance intégrative (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2001) qui implique un va-et-vient entre le milieu universitaire et le milieu scolaire, entre la théorie et la pratique (Chaubet et al., 2018). Cette approche, qualifiée également de professionnalisante (Wittorski, 2014), suppose d’abord une réflexion pédagogique et organisationnelle sur la typologie des formes d’alternance pour favoriser une articulation entre les pratiques en milieu scolaire et la formation universitaire. Cette réflexion prend également une dimension de nature instrumentale pour choisir des dispositifs pédagogicodidactique dans l’optique d’une articulation entre la théorie et