Soutien à la persévérance et à la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle

Par Élisabeth Mazalon et Michelle Dumont

La formation professionnelle joue un rôle central dans notre société et répond à plusieurs besoins, tant sur le plan individuel que social et économique. Elle permet non seulement aux jeunes de se qualifier rapidement pour un métier, mais également aux adultes d’obtenir un diplôme d’études. Toutefois, certains défis peuvent entraver la réussite des élèves. Dans un monde de plus en plus axé sur la performance, il est devenu essentiel de se pencher sur les enjeux inhérents à la formation professionnelle afin de proposer différentes stratégies d’apprentissage en classe et hors classe.

Composé de 15 chapitres, le présent ouvrage s’adresse principalement aux enseignants en formation professionnelle et vise à soutenir la persévérance et la réussite de leurs élèves. Fruit d’un travail collaboratif rigoureux, ce projet résulte de la rencontre entre chercheurs et intervenants de plusieurs disciplines. Il vulgarise les résultats de nombreuses recherches effectuées pour mieux appréhender les réalités vécues par celles et ceux inscrits en formation professionnelle et propose des pistes d’intervention pour soutenir leur engagement scolaire et leur mieux-être à l’école.

Professeure à l’Université de Sherbrooke, ÉLISABETH MAZALON s’intéresse depuis plus de 30 ans aux pratiques d’alternance en formation comme moyen privilégié visant la qualification et l’insertion professionnelle des jeunes et des adultes. Elle contribue à documenter des modèles novateurs de formations professionnelle et technique initiale.

MICHELLE DUMONT est professeure titulaire au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Le stress psychologique, l’anxiété liée aux évaluations, le lien stress-détresse et les élèves en situation de difficulté scolaire constituent la pierre angulaire de ses activités de recherche depuis plus de 25 ans.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 16 avr. 2020
• ISBN: 9782760552906

Élisabeth Mazalon

Professeure à l’Université de Sherbrooke, ÉLISABETH MAZALON s’intéresse depuis plus de 30 ans aux pratiques d’alternance en formation comme moyen privilégié visant la qualification et l’insertion professionnelle des jeunes et des adultes. Elle contribue à documenter des modèles novateurs de formations professionnelle et technique initiale.

Aperçu du livre

Introduction

Soutenir la persévérance et la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle : intervenir en milieu scolaire

Alors que la 4e orientation du Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (2008-2010) invitait à favoriser l’accès à une première formation qualifiante chez les moins de 20 ans, le Rapport 2010-2012 (CSE, 2012) en fait son objet central. Ainsi, ce rapport réitère l’urgence, pour les jeunes Québécois, d’accéder à la formation professionnelle (FP) avant de quitter l’école sans qualifications, et ce, pour répondre à « une bonne proportion des milliers d’emplois qui seront disponibles au cours de la prochaine décennie » exigeant une FP de niveau secondaire (CSE, 2012, p. 17). En effet, selon les prévisions d’Emploi-Québec (2014), en 2022, 32 % nécessiteront une formation professionnelle du secondaire ou une formation technique. Plusieurs recommandations sont émises dans le rapport, dont celle de favoriser auprès des directions d’école, du ministère et dans la population en général la valorisation de la FP dans le but d’en faire une voie normale et souhaitable de scolarisation en tant que premier palier de formation.

À l’instar de Masdonati, Fournier et Pinault (2015), rappelons que la FP joue un rôle du point de vue individuel et économique. En effet, elle favorise une qualification rapide dans un métier¹ pour les jeunes et, pour les adultes sans formation, un accès à une formation diplômante. Quant au niveau économique, la FP permet de répondre aux besoins de main-d’œuvre sur les plans local, régional ou national. Soulignons aussi que l’obtention d’une qualification pour un métier spécialisé permet non seulement d’éviter la précarité d’emploi (horaire variable, dernier arrivé, dernier à choisir la période de ses vacances, chômage, instabilité d’emploi, etc.), mais également de se sentir plus utile et partie prenante de la vie active d’une société. Et comme le souligne Garneau (2017), l’accès à une formation spécialisée visant rapidement un métier constitue un premier pas vers un accroissement de l’autonomie et l’intégration au marché du travail.

Cela dit, malgré un effectif étudiant de plus de 119 479 en 2012-2013, dont près du quart était âgé de moins de 20 ans, la FP continue d’être peu sollicitée par les jeunes. Les exigences de plus en plus élevées de la formation générale et l’accroissement des exigences associées au monde du travail pourraient expliquer cette situation (CSE, 2012). La FP n’est toujours pas perçue comme une voie traditionnelle de formation (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2014), et elle conserve sa réputation de « voie de garage » (Masdonati et al., 2015) où se retrouvent les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (De Champlain, 2017 ; Hamelin, 2014), les décrocheurs et les élèves considérés comme « manuels » (Deschenaux, 2007 ; Labonté et Marcotte, 2013). Chez les moins de 20 ans, des situations scolaires variées compromettent également la continuité ou la linéarité des études (MELS, 2007). Contrairement aux plus vieux, les moins de 20 ans sont plus nombreux à abandonner leur programme de formation (MELS, 2007). De Champlain (2017) conclut qu’il serait difficile de dégager un profil type d’élèves, mais que ces derniers vivent des difficultés de divers ordres telles que des problèmes financiers, de toxicomanie, des troubles de santé mentale ou encore des difficultés ou des troubles d’apprentissage et d’adaptation. Beaucher, Mazalon et Beaucher (2016) en arrivent aux mêmes constats et dégagent trois sphères de vie particulièrement touchées : la vie scolaire, la vie personnelle ainsi que la vie sociale et familiale.

Des études dans deux commissions scolaires du Québec (Mazalon et Bourdon, 2013, 2015) permettent de préciser les caractéristiques, milieux et habitudes de vie des élèves en FP ainsi que leurs besoins de soutien à la persévérance et à la réussite, et plus particulièrement chez les élèves non diplômés du secondaire (Mazalon et Bourdon, 2015). Les auteurs avancent que les jeunes adultes non diplômés inscrits en FP forment une population distincte quant à leurs contextes de vie et présentent un cumul d’obstacles dispositionnels qui peuvent constituer des freins à leur participation à la formation. Plus précisément, D’Ortun (2009), dans son étude sur les élèves inscrits en formation des adultes (FGA), révèle la présence plus importante de certains obstacles de nature dispositionnelle chez les 16 à 24 ans, comparativement aux 25 à 55 ans. Ces obstacles « sont reliés aux dispositions ou aux attributs personnels susceptibles d’agir sur la persévérance scolaire, dont le style et le rythme d’apprentissage, l’attitude, la motivation intrinsèque et les incapacités de toutes natures » (D’Ortun, 2009, p. 91). De surcroît, une étude rétrospective menée auprès de trois cohortes d’élèves, de la maternelle jusqu’à leur sortie du système scolaire québécois ou jusqu’en 2004, révèle une augmentation importante d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) qui choisissent la FP (Rousseau et Tétreault, 2012). Alors qu’au secteur général on utilise le concept d’EHDAA, en FP on a plutôt recours à l’appellation « Élèves ayant des besoins particuliers » (ÉBP) pour parler des élèves provenant de la formation générale des jeunes et considérés comme des EHDAA. La présence de plus en plus importante d’ÉBP en FP préoccupe grandement les enseignants (Beaucher et al., 2016 ; Gaudreau et Carrier, 2014 ; Hamelin, 2014) et les intervenants du secteur professionnel (Botondo, Mazalon et Beaucher, 2010 ; Mazalon et al., 2009). Ce contexte nous incite à porter une attention particulière aux défis particuliers d’une population jeune dite à risque. Les praticiens sont appelés à mieux comprendre ces défis, à les prévenir, à soutenir les élèves et à intervenir auprès d’eux en présence de ces différents défis. Comment, dans ce contexte, le personnel enseignant et les intervenants de la FP peuvent-ils soutenir les élèves, jeunes et adultes, dans leur persévérance et leur réussite scolaires ?

Cet ouvrage cible un public de praticiens, principalement ceux œuvrant en FP, et a pour objectif de proposer 15 textes qui présentent des résultats de recherche vulgarisés pour mieux appréhender les réalités vécues par les élèves ainsi que des pistes d’intervention pour les soutenir dans leur persévérance et leur réussite scolaires. Les chapitres de cet ouvrage sont organisés en trois parties : 1) Le soutien au mieux-être des élèves en situation d’apprentissage ; 2) Le soutien à l’engagement scolaire ; 3) Le soutien à l’apprentissage scolaire et les interventions pédagogiques. Ces trois parties présentent successivement les dimensions psychologique, psychopédagogique, affective et finalement pédagogique dans le soutien aux apprentissages pour ce type de clientèle.

1. Partie 1 – Le soutien au mieux-être des élèves en situation d’apprentissage

Cette première partie regroupe 5 chapitres et est consacrée à la présentation de certains défis observés chez les élèves de la FP qui peuvent entraîner des obstacles à leur persévérance et à leur réussite scolaires : les difficultés d’apprentissage, les troubles d’attention, le stress psychologique et l’anxiété aux évaluations, la toxicomanie et la dépendance au jeu en ligne. Pour chacun des défis, des stratégies sont proposées.

Le contenu du chapitre 1, proposé par Chantale Beaucher, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Manon Doucet et Danielle Maltais, situe dans un premier temps le contexte dans lequel la FP a été créée au sein des écoles secondaires et relève l’un des effets de cette institutionnalisation, soit la dévalorisation de ce secteur de formation comme « voie de garage » pour les élèves en difficulté. Dans un deuxième temps, les auteures dressent un portrait général des élèves inscrits en FP au Québec et mettent en évidence l’hétérogénéité de cette population en précisant les caractéristiques et les besoins des ÉBP. Dans un troisième et dernier temps, plusieurs stratégies éducatives liées aux caractéristiques et aux besoins des ÉBP sont proposées en vue de soutenir leur persévérance et leur réussite, notamment l’importance de la collaboration des acteurs des centres de formation professionnelle (CFP), une meilleure connaissance par les enseignants des caractéristiques de leurs élèves et les responsabilités des CFP et des directions quant aux conditions dans lesquelles sera réalisée la formation : durée, rémunération, formule (en emploi, en alternance, à distance, etc.).

Dans le chapitre 2, Line Massé et Jeanne Lagacé-Leblanc portent une attention particulière aux jeunes et aux adultes ayant un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Les auteures abordent le concept de TDAH et décrivent les principales difficultés qui y sont liées et qui persistent à l’adolescence et à l’âge adulte : les difficultés liées à l’inattention, à l’impulsivité, l’hyperactivité et les déficits sur le plan des fonctions exécutives. Pour chacune des difficultés, les manifestations de comportement sont présentées, permettant aux intervenants de reconnaître les principales difficultés des jeunes et des adultes ayant un TDAH ou des difficultés s’y apparentant. Une dernière partie de ce chapitre propose des pistes d’intervention pour aider ces élèves à mieux réussir leur formation professionnelle. Les pistes d’interventions éducatives en classe sont largement développées et illustrées par des exemples pratiques. Enfin, les auteures abordent des mesures de soutien à l’apprentissage, soit les aides technologiques, le tutorat et les mesures d’accommodement, sans oublier les interventions brèves orientées vers les solutions ainsi que les interventions cognitives comportementales.

Dans le chapitre 3, Michelle Dumont pose les balises générales du stress psychologique et de l’anxiété aux évaluations en contexte d’apprentissage scolaire. Afin de se familiariser avec ces deux notions, l’auteure suggère dans un premier temps de les définir et d’en dégager les principales composantes faisant consensus dans la documentation. Devant les conséquences néfastes souvent associées à l’une ou l’autre de ces deux problématiques, il importe, dans un second temps, d’intervenir à défaut de prévenir, en proposant quelques stratégies de gestion du stress issues du programme québécois Funambule : pour une gestion équilibrée du stress. Dans un troisième temps, l’auteure encourage les enseignants à expérimenter, si cela n’est pas déjà fait, certaines façons de faire susceptibles d’aider les élèves à surmonter ces types de vulnérabilité. Notons enfin que ce chapitre fournit plusieurs exemples concrets faciles d’application, et ce, dans l’optique de fournir un meilleur soutien au bien-être de l’élève en contextes d’apprentissage scolaire ou d’un métier.

Mylène Lecours propose au lecteur, dans le chapitre 4, une vue d’ensemble de la problématique de la consommation de substances psychoactives chez les jeunes. Les différentes notions liées à la problématique de la consommation de drogue et ses risques sont définies dans un premier temps. Une clarification est apportée afin de distinguer le psychopathologique (consommation problématique) du normal, ou encore d’une consommation jugée peu problématique. Cette distinction aura des répercussions sur le type d’intervention à adopter par la suite. Suivent les conclusions de plusieurs enquêtes sur la consommation de drogue, dont le cannabis, chez les jeunes. L’auteure souligne que les données disponibles concernant les 16-24 ans indiquent qu’ils représentent le groupe ayant la plus grande prévalence, qu’ils sont plus nombreux à avoir une consommation problématique entraînant des conséquences pour eux et leur entourage, et qu’ils ont des comportements à risque comme la conduite d’un véhicule avec les facultés affaiblies plus fréquemment. Elle en conclut que les interventions qui devraient être retenues dans les CFP devraient avoir comme objectifs de promouvoir la santé et la sécurité au travail, et de prévenir les risques d’apparition de problèmes associés à la consommation de drogue et d’alcool. Finalement, dans une dernière partie, l’auteure illustre les actions proposées dans un CFP en décrivant la démarche et les actions réalisées en lien avec les différents aspects du phénomène (prévalence, protocole d’intervention, prévention, intervention).

Le chapitre 5, rédigé par Magali Dufour, Adèle Morvannou et Gabrielle St-Arnaud, trace un portrait de la « pokermania » dans la population et parle des répercussions de cette activité sur les jeunes. L’intérêt de ce chapitre, qui s’attarde sur ce type d’activité glamour tel que nommé par les auteures, est qu’il met en évidence les risques chez une population principalement masculine, jeune, voire adolescente. Les auteures mettent de l’avant des données statistiques qui révèlent que la vaste majorité (96,4 %) des jeunes qui s’adonnent aux jeux de hasard et d’argent (JHA) ne vivra aucune conséquence négative importante à la suite de ces activités. Il reste qu’un petit nombre ne doit pas être ignoré puisqu’il est considéré comme à risque de développer des problèmes (2,7 %), et certains (0,9 %) sont considérés comme étant des joueurs pathologiques probables. Fait intéressant en lien avec le chapitre précédent sur la consommation de substances psychoactives chez les jeunes, les conclusions de leurs études indiquent que ceux qui présentent des problèmes de jeu sont d’abord et avant tout dirigés vers les ressources appropriées pour traiter un problème relié à la consommation de substances. Pour mieux comprendre et expliquer ce phénomène, la motivation à jouer au poker ainsi que les facteurs de risque associés au développement d’un problème de jeux de hasard y sont abordés. Nous compléterons ce chapitre en abordant les différentes stratégies de prévention déployées auprès des jeunes et conclurons sur des pistes d’intervention qui visent l’offre de services et sa promotion auprès d’une population vulnérable qui n’est pas encline à demander du soutien.

2. Partie 2 – Le soutien à l’engagement scolaire

La deuxième partie se concentre sur des pistes et services de soutien à l’engagement scolaire chez les élèves inscrits en FP et propose 5 chapitres qui couvrent les notions de motivation scolaire, de relation maître-élève, d’autodétermination, de gestion de l’environnement d’apprentissage, et finalement, de la relation de coopération entre enseignant et élèves. Dans chacun des chapitres, les notions sont définies et des interventions sont décrites.

Le chapitre 6, qui introduit cette deuxième partie, nous transporte dans la complexité conceptuelle d’un terme très utilisé dans le langage courant de la réussite scolaire : la « motivation ». Annie Dubeau et Mylène Beaulieu rappellent que la motivation dynamise et oriente le comportement de l’élève dans la poursuite d’un but et qu’elle prend son origine dans les conceptions et les perceptions qu’il a de lui-même et de ce qui l’entoure. Dans un premier temps, les auteures amorcent leur chapitre par la présentation d’un modèle théorique intégrateur pour comprendre la motivation scolaire en FP et ses principales dimensions. Les dimensions de la motivation, les attentes de succès et la valeur perçue de la tâche sont illustrées par des exemples concrets en FP. La description des quatre principales perceptions comme déterminants de la motivation scolaire attire tout particulièrement l’attention par leur utilité et leur plus grande « objectivité » dans la compréhension intuitive de ce concept. Dans un deuxième temps, des stratégies sont proposées pour intervenir en FP. On y retrouve l’instauration d’un climat motivationnel orienté sur le soutien à l’autonomie de l’élève, la valorisation des buts vers l’atteinte d’une plus grande maîtrise des apprentissages, la contextualisation des activités d’apprentissage et d’enseignement, la modulation de l’intérêt situationnel de l’élève, la description à l’élève de l’utilité de ses apprentissages, et finalement, la réflexion sur son projet professionnel.

Gaëlle Espinosa, dans le chapitre 7, met l’accent sur la relation maître-élève et sur l’affectivité qui est en jeu chez un jeune adulte en formation. À partir de ses résultats de recherche issus des ordres d’enseignement primaire et secondaire, l’auteure appuie sa réflexion sur l’importance de la relation maître-élève constructive tout au long de l’expérience scolaire, du jeune âge à un âge plus avancé. Le rapport à l’enseignant de l’élève en fonction de l’âge de ce dernier est étudié afin de voir l’affectivité, qui y est en œuvre, lorsque l’élève est un jeune adulte. Ceci permet à l’auteure de montrer les liens existants entre expérience scolaire, relation enseignant-élève et affectivité et d’illustrer ses propositions par des exemples concrets. Elle résume quatre types de soutien social déterminants dans la scolarité du jeune : l’évaluatif (encouragement, renforcement dans le but de motiver), l’émotionnel (soin, confiance, présence, sollicitude), l’informationnel (partage d’informations utiles et de conseils) et l’instrumental (services, biens matériels). Des cas d’élèves ainsi que des stratégies pouvant favoriser le lien affectif entre l’enseignant et l’élève accompagnent son propos.

En traitant du développement de l’autodétermination, Nadia Rousseau et Chantale Beaucher nous proposent, au chapitre 8, un tour d’horizon pour mieux définir ses composantes et mettre en valeur les bienfaits qui y sont associés sur le plan du mieux-être de l’élève, de sa persévérance et de son rendement scolaire, et pour faciliter sa transition vers le marché du travail. Si depuis plus de trente ans plusieurs modèles théoriques ont été proposés, celui de Field et Hoffman a retenu l’attention des auteures surtout pour son utilité et son applicabilité à la FP. En outre, l’idée centrale de ce modèle consiste à dire que l’autodétermination peut être facilitée ou limitée par des facteurs soumis au contrôle de l’individu ou par des variables issues de son environnement. Cette conception de l’autodétermination laisse à penser que l’enseignant peut lui aussi exercer un rôle important dans le développement du comportement autodéterminé des élèves. C’est ainsi que les auteures de ce chapitre suggèrent aux intervenants scolaires plusieurs stratégies permettant de mieux soutenir le développement de l’autodétermination, ce qui aura certes des répercussions positives sur le plan des relations interpersonnelles en classe.

Dans le chapitre 9, consacré à la gestion de l’environnement d’apprentissage, Nancy Gaudreau aborde cette notion dans sa globalité pour en dégager des pistes d’intervention sous la responsabilité de l’ensemble des membres de l’équipe éducative. La première partie du chapitre rappelle que la gestion de l’environnement d’apprentissage, communément appelée « gestion de classe », est reconnue comme étant l’un des facteurs qui influencent le plus l’apprentissage, la motivation et la réussite scolaires des élèves. C’est pour ces raisons qu’elle constitue tout un défi pour le personnel en FP qui enseigne dans des environnements d’apprentissage divers (en classe, en atelier, à l’extérieur, en ligne, de manière individualisée ou collective) et qui doit faire face à l’hétérogénéité de la population, qu’elle soit jeune ou adulte. Dans une deuxième partie, des pistes d’action en fonction de chacune des sphères d’intervention touchées par la gestion de classe sont développées, soit : 1) la gestion des ressources (le temps, l’espace, etc.) ; 2) l’établissement d’attentes claires (instaurer des règles, formuler des consignes efficaces, mettre en place des routines et enseigner des procédures) ; 3) le développement de relations positives (faire connaissance et soigner la relation, formuler des rétroactions positives fréquentes, etc.) ; 4) la gestion des apprentissages, ou soutien de l’engagement sur l’objet d’apprentissage (la perception des activités d’enseignement-apprentissage, la participation active de l’élève, etc.) ; et 5) la gestion des comportements difficiles (conséquences reliées à l’adoption par l’enseignant d’un paradigme éducatif par rapport à un paradigme punitif).

Martine St-Germain et Élisabeth Mazalon proposent dans le chapitre 10 une démarche pour favoriser une relation de coopération entre l’enseignant et ses élèves. La démarche recommandée s’inspire du modèle relationnel de coopération proposé par St-Arnaud (2003, 2009), adapté et expérimenté dans un centre de formation professionnelle par St-Germain (2016). Dans un premier temps, les auteures soulèvent la problématique de l’hétérogénéité de la population inscrite en FP et les défis rencontrés par les enseignants au niveau des relations en classe ou en atelier. Elles mettent en avant le développement des relations sociales positives dans le groupe-classe pour soutenir l’engagement scolaire des élèves. Dans ce chapitre, la notion de relation de coopération est balisée, dans le sens qu’elle implique une intervention de l’enseignant vers un but commun, vers un partage des ressources, vers une mise en valeur des compétences de toutes les personnes en présence : les élèves et l’enseignant. Pour elles, ce mode relationnel contribue grandement au développement d’une relation de confiance réciproque, ce qui peut non seulement faciliter les apprentissages en classe et en atelier, mais aussi encourager l’engagement des élèves dans la prise en charge de leurs apprentissages. Dans un deuxième temps, les modalités de la démarche sont présentées et mettent l’accent sur cinq stratégies, soit le partenariat, la concertation, l’alternance, la non-ingérence et la responsabilisation. Chacune d’elles est défi et illustrée par des exemples de mise en œuvre en FP.

3. Partie 3 – Le soutien à l’apprentissage scolaire et les interventions pédagogiques

La troisième partie ouvre un espace pour aborder la dimension pédagogique du soutien aux apprentissages. Issus de la pratique enseignante et de données de recherche en FP, les cinq prochains chapitres présentent les conditions d’un environnement d’apprentissage favorable et proposent des pistes d’intervention pédagogique de soutien à l’apprentissage en classe et hors classe.

La troisième partie est amorcée par le chapitre 11 de Marc Plamondon et Sébastien Ross sur l’intégration des TIC dans l’enseignement. Dans ce chapitre, les auteurs proposent une approche terrain offrant des pistes concrètes d’utilisation des TIC, tout en s’appuyant sur des balises théoriques, mais également issues de l’expérience terrain mettant en lumière les avantages et les inconvénients de l’intégration des moyens technologiques dans l’enseignement. Une méthode permettant de choisir et d’évaluer la pertinence des outils technopédagogiques dans le cadre de la pratique enseignante est proposée en quatre étapes : 1) déterminer l’intention et l’objet ; 2) recenser les limitations ; 3) choisir la méthode pédagogique ; 4) explorer et choisir le moyen TIC. Les auteurs développent ensuite cinq scénarios d’utilisation d’outils TIC en illustrant chacun de leurs choix selon la démarche proposée. Les pistes d’intervention proposées sont organisées en fonction de certaines intentions pédagogiques qu’un enseignant peut avoir. On y retrouve les pistes suivantes : organiser et synthétiser de l’information avec une carte mentale, faire apprendre des techniques avec des séquences vidéo, évaluer en aide à l’apprentissage grâce à des questionnaires numériques, collaborer à une tempête d’idées grâce à un babillard numérique, et finalement communiquer dans un contexte de classe inversée avec une application mobile. Pour conclure, les auteurs fournissent un tableau synthèse des logiciels qui leur semblent les plus utiles pour faire face au virage technologique en milieu scolaire.

Dans le chapitre 12, Stéphanie Breton traite de la place de la pédagogie inclusive en contexte de FP. Elle met l’accent sur cette approche qui mise sur la flexibilité pédagogique pour répondre aux besoins d’apprentissage dans des formations où prévalent une diversité de parcours scolaires et une diversité connue dans la FP. L’auteure clarifie cette notion en présentant de courtes définitions des concepts qui gravitent autour de la pédagogie inclusive, tout en repérant les actions qu’il est possible de poser en classe. On y retrouve les notions d’inclusion scolaire, de modèle du développement humain et du processus de production du handicap, et des approches de différenciation pédagogique et de pédagogie universelle. Pour reconnaître les obstacles et les besoins à l’apprentissage, ce chapitre propose une grille d’observation des moyens d’aide à utiliser. Finalement, l’auteure présente des outils concrets, largement développés et illustrés par des exemples pratiques de cas d’élèves en FP, pour appuyer la démarche d’élaboration des moyens d’aide à l’apprentissage par les enseignants.

Priscilla Boyer et Marilyne Boisvert abordent, dans le chapitre 13, la place et le rôle des compétences linguistiques dans la FP. Les auteures partent des défis concrets auxquels font face les enseignants confrontés à l’hétérogénéité des profils linguistiques de leurs élèves pour aborder ensuite les pistes d’intervention à retenir. Parmi ces défis, les auteures nomment la différence d’âge (adultes de 20 ans et plus et jeunes adultes de 16 à 19 ans), les origines linguistiques (sachant que certains élèves n’ont pas le français comme langue première), et l’hétérogénéité des parcours scolaires (secondaire, cégep et université). Quant aux pistes d’intervention pour soutenir les compétences linguistiques en FP, les auteures proposent, tout en s’appuyant sur des exemples concrets, l’enseignement des genres textuels propres à la discipline (au métier), des stratégies de lecture et d’écriture, et finalement l’enseignement d’un lexique spécialisé pour définir et clarifier certains termes spécialisés, les illustrer et les exemplifier dans le contexte du métier visé.

Dans le chapitre 14, Marie Alexandre et Dominique Amyot nous font entrer de plein fouet dans la didactique professionnelle. À partir d’exemples concrets d’enseignement des notions de santé et sécurité au travail (SST) dans le secteur de la fabrication métallique (en techniques d’usinage et en soudage-montage), les auteures illustrent à quel point l’intégration de la SST à la dimension cognitive de l’action et au processus de raisonnement de métier constitue un soutien indéniable à la réussite des élèves dans le cadre de la santé et de la sécurité dans l’apprentissage du travail. Après avoir souligné l’importance de l’enseignement de la SST et précisé les paramètres de sécurité propres au métier, les auteures s’attardent à définir les modalités didactiques qui facilitent l’intégration des savoirs de santé et de sécurité lors de l’apprentissage du travail. Certaines pistes sont proposées aux différents acteurs de la FP pour soutenir cette intégration. Finalement, les auteures concluent que les enseignants et la direction du centre de formation professionnelle jouent un rôle essentiel dans l’arrimage entre l’éducation et l’emploi dans une visée systémique de l’apprentissage du travail.

Dans le chapitre 15, qui constitue le dernier chapitre de cet ouvrage, Claudia Gagnon aborde les actions à développer pour soutenir les élèves sur le plan des apprentissages à réaliser avant, pendant et après un stage. La première partie de ce chapitre est consacrée à décrire les différents types de stages en FP, soit les stages clinique, d’initiation, de développement des compétences, d’intégration, et finalement d’alternance travail-études. Pour chacun d’eux, le moment, les modalités et les visées sont déterminés. Dans la deuxième partie, l’auteure propose de documenter et d’illustrer les pratiques d’accompagnement selon un processus en trois temps : 1) la préparation des élèves à la période en entreprise ; 2) l’accompagnement des élèves durant la période en entreprise ; et 3) l’intégration de l’expérience au retour. L’auteure s’appuie sur le vécu des enseignants qui ont participé à un projet de recherche sur l’accompagnement des élèves en stage dans des programmes de FP en alternance (2010-2013)² et sur différents écrits, pour proposer des pistes d’action afin de favoriser les liens « théorie-pratique » et de soutenir la réussite des élèves.

Bibliographie

BEAUCHER, C., É. MAZALON ET V. BEAUCHER (2016). « Complexité de la tâche des enseignants de formation professionnelle : défis du quotidien et défis de formation au regard du soutien à la persévérance et à la réussite de leurs élèves », dans C. Gagnon et S. Coulombe (dir.), Enjeux et défis de la formation à l’enseignement professionnel, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 71-94.

BOTONDO, J., É. MAZALON ET C. BEAUCHER (2010). « Première journée d’étude sur la persévérance et la réussite des élèves en formation professionnelle : une initiative du collectif de recherche sur la formation professionnelle », Le point en éducation, Édition vie enseignante et professionnelle, 12, p. 13-15.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (CSE) (2012). Pour une formation qualifiante chez les jeunes de moins de 20 ans, lever les obstacles à la formation professionnelle au secondaire. Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2010-2012, Québec, Gouvernement du Québec, <https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0195.pdf>, consulté le 9 octobre 2019.

DE CHAMPLAIN, A. (2017). L’insertion professionnelle des élèves à besoins particuliers inscrits en formation professionnelle, Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Chicoutimi.

DESCHENAUX, F. (2007). « La mobilité géographique et l’insertion professionnelle des jeunes peu scolarisés », Éducation et francophonie, XXXV(1), p. 140-161.

EMPLOI-QUÉBEC (2014). Le marché du travail et l’emploi par industrie au Québec : perspectives à moyen (2013-2017) et à long terme (2013-2022), Québec, Gouvernement du Québec.

GARNEAU, S. (2017). « La formation professionnelle en contexte de scolarisation totale: désirs de réussite, normes scolaires et relations familiales », Revue Jeunes et Société, 2(1), p. 59-80, <http://rjs.inrs.ca/index.php/rjs/article/view/88-49>, consulté le 9 octobre 2019.

GAUDREAU, N. ET G. CARRIER (2014). Pratiques efficaces pour former, accompagner et soutenir les enseignants en formation professionnelle, Colloque annuel de la Table des responsables de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle du Québec (TRÉAQFP), 30 mai, Québec.

HAMELIN, P. (2014). Réalisation du portrait global, authentique et pratique de la formation professionnelle actuelle et récente au Québec, Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Montréal.

LABONTÉ, S.-É. ET J. MARCOTTE (2013). « Le projet professionnel des jeunes hommes inscrits en formation générale ou dans une formation professionnelle du secteur de la construction : le rôle médiateur de l’estime de soi, du sentiment de contrôle et de la détresse psychologique », Canadian Journal of Education, 36(4), p. 33-64.

MASDONATI, J., G. FOURNIER ET M. PINAULT (2015). « La formation professionnelle au Québec : le regard des élèves », L’orientation scolaire et professionnelle, 44(2), >http://osp.revues.org/4590>, consulté le 1er septembre 2018.

MAZALON, É., J. BOTONDO, D. GIGUÈRE ET L. BÉLANGER (2009). La réussite scolaire en formation professionnelle. Bilan des ateliers de la première journée d’étude sur la réussite en formation professionnelle, Longueuil, Collectif de recherche sur la formation professionnelle (CRFP).

MAZALON, É. ET S. BOURDON (2013). « Les élèves qui effectuent la transition vers la formation professionnelle et leurs besoins de soutien à la réussite », Revue Le point sur le monde de l’éducation, septembre.

MAZALON, É. ET S. BOURDON (2015). « Choix scolaires et obstacles à la participation des jeunes adultes non diplômés inscrits en formation professionnelle », dans C. Villemagne et J. Myre-Bisaillon (dir.), Les jeunes adultes faiblement scolarisés. Parcours de formation et d’accompagnement, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 165-185.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (MELS) (2007). Des jeunes en chemin vers la formation professionnelle : parcours et motivations, Québec, Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (MELS) (2010). La relance au secondaire en formation professionnelle – 2009. La situation d’emploi des personnes diplômées, Québec, Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (MELS) (2014). La concomitance de la formation professionnelle et de la formation générale à horaire intégré. Étude sur les modalités de mise en œuvre et sur la persévérance et la réussite scolaires de jeunes de moins de 20 ans, Rapport de recherche, Québec, Gouvernement du Québec, <http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Rapport_concomitanceFP-FGp.pdf>, consulté le 5 novembre 2019.

ORTUN, F. D’ (2009). « La persévérance jusqu’au diplôme du secondaire des 16-25 ans inscrits en zones urbaine et rurale dans les centres de formation générale aux adultes », dans N. Rousseau (dir.), Enjeux et défis associés à la qualification. La quête d’un premier diplôme d’études secondaires, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 77-100.

ROUSSEAU, N. ET K. TÉTREAULT (2012). La quête d’un diplôme en Mauricie : les variables prédictives, Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois (QISAQ), Université du Québec à Trois-Rivières.

ST-ARNAUD, Y. (2003). Interaction professionnelle, efficacité et coopération, 2e éd. revue et augmentée, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal.

ST-ARNAUD, Y. (2009). L’autorégulation : pour un dialogue efficace, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal.

ST-GERMAIN, M. (2016). La relation pédagogique de coopération en classe au collégial, Thèse de doctorat, Université du Québec en Outaouais et Université du Québec à Montréal, <https://archipel.uqam.ca/10686/1/D3151.pdf>, consulté le 21 octobre 2019.

1 La formation professionnelle initiale au Québec de l’ordre secondaire s’adresse à une population jeune (16 ans et plus) et adulte, et est offerte dans les centres de formation professionnelle. Répartis entre 21 secteurs de formation, les programmes de FP sont tous développés selon l’approche par compétences (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2010). On compte 140 programmes menant à un diplôme d’études professionnelles (DEP), qui conduit à un métier qualifié ou à une profession dont l’exercice fait appel à des connaissances théoriques et à des habiletés manuelles. Ceux-ci ont une durée variant de 600 à 1 800 heures réparties sur une période d’un à deux ans. Au total, 25 programmes conduisent à une attestation de spécialisation professionnelle (ASP), qui dure moins d’un an et peut être effectuée, dans certains secteurs de formation, une fois le DEP obtenu. Parallèlement à cela, les commissions scolaires offrent depuis quelques années 31 attestations d’études professionnelles (AEP), qui visent à répondre à des besoins ponctuels de main-d’œuvre et s’étalent sur moins d’un an.

2 Claudia Gagnon, « Accompagnement d’élèves en formation professionnelle en alternance : une étude descriptive des pratiques enseignantes », recherche financée par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (2010-2013).

PARTIE 1

Le soutien au mieux-être des élèves : dimensions psychologique et psychopédagogique à l’apprentissage

CHAPITRE 1

Les élèves à besoins particuliers en formation professionnelle : qu’en savons-nous ?

Chantale Beaucher, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Manon Doucet et Danielle Maltais

CIBLES

Mettre en évidence l’évolution de la formation professionnelle au Québec, en particulier au regard de sa dévalorisation ;

Relever les caractéristiques des élèves de la formation professionnelle et en soupeser l’hétérogénéité ;

Cerner les caractéristiques et les besoins des élèves ayant des besoins particuliers ;

Percevoir les zones d’ombre qui demeurent dans la compréhension des caractéristiques et des besoins des élèves ayant des besoins particuliers.

QUESTIONS CLÉS

Comment la formation professionnelle a-t-elle évolué, de sa création au sein des polyvalentes à aujourd’hui ?

Qui sont les élèves de la formation professionnelle ?

Quels sont les caractéristiques et les besoins des élèves ayant des besoins particuliers en formation professionnelle ?

Quelles sont les zones d’ombre dans notre connaissance des élèves ayant des besoins particuliers et comment peuvent-elles être contournées ?

Parmi les élèves de la formation professionnelle s’en trouvent certains, jeunes et moins jeunes, qui ont besoin d’accompagnement supplémentaire ou de certaines mesures leur permettant de cheminer de façon harmonieuse vers la réussite. Pourtant, même si ces élèves à besoins particuliers sont nombreux, ils sont encore plutôt mal connus. Certaines recherches permettent cependant d’en comprendre les principales caractéristiques, de les décrire et de fournir des pistes aux enseignants, aux directions de centre de formation professionnelle et aux autres intervenants chargés de les soutenir. Ce chapitre entend ainsi rendre compte des connaissances actuelles sur les élèves ayant des besoins particuliers de formation professionnelle au Québec et de proposer des voies d’action adaptées à leur situation.

À la jonction du monde de l’emploi et de celui de l’éducation (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007), la formation professionnelle (FP) est l’entité responsable de former les prochaines générations de travailleurs et de contribuer à la réussite éducative (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1992). Elle concourt à l’atteinte de la triple mission de l’école québécoise qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier (Loi sur l’instruction publique) (Gouvernement du Québec, 2015). Sa mission de qualification est toutefois centrale (Deschenaux, Roussel et Alexandre, 2013), en ce sens où elle forme des « élèves, jeunes et adultes et favorise l’intégration au monde du travail ainsi que la mobilité et l’adaptation au marché de l’emploi » (MEQ, 2001, p. 11).

Si le rôle de la FP est primordial au plan économique (Hamelin, 2014), sa réputation de « voie de garage » (Landry et Mazalon, 1995 ; St-Pierre, 2000) acquise dès les années 1970 (Hardy et Maroy, 1995 ; Tardif, Castellan et Perez-Roux, 2010) a laissé des cicatrices. Ce chapitre situe d’abord le contexte dans lequel la FP a été créée au sein des polyvalentes et met en évidence les éléments qui ont mené à sa dévalorisation. Ensuite, il propose un portrait général des élèves, puis, plus précisément, des élèves ayant des besoins particuliers. Enfin, il se termine par un regard