Des modèles de service pour favoriser l'intégration scolaire

Par Nathalie S. Trépanier et Mélanie Paré

Cet ouvrage collectif propose un regard perçant sur les différentes formes de service à offrir aux élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (HDAA), ou simplement à ceux que l’on considère à risque d’échec scolaire.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 24 sept. 2012
• ISBN: 9782760535794

Nathalie S. Trépanier

Nathalie S. Trépanier, Ph. D., est professeure titulaire au département de psychopédagogie et andragogie de la faculté des sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal. Elle est diplômée en sciences de l’éducation. Son enseignement et ses intérêts de recherche portent sur l’offre de services destinée à soutenir la réussite scolaire et éducative des élèves en situation de handicap pédagogique en contexte d’intégration/inclusion scolaire, à tous les niveaux scolaires. Elle est également chercheure associée au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire) et chercheure associée au CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec).

Aperçu du livre

particuliers.

Figures

Figure I.1. Le réseau de soutien collaboratif...... 2

Figure I.2. Les sujets abordés dans cet ouvrage......4

Figure 2.1. Le système en cascade......36

Figure 2.2. Le continuum de l’intégration scolaire......38

Figure 2.3. Le réseau conceptuel de l’intégration scolaire......49

Figure 3.1. Les facteurs d’influence......61

Figure 3.2. La démarche du plan d’intervention......62

Figure 3.3. La recherche d’équilibre......63

Figure 3.4. La dynamique de collaboration......65

Figure 3.5. Vers une gestion des différences......66

Figure 3.6. Le modèle ouvert d’organisation des services......69

Figure 4.1. Les trois composantes de la consultation......83

Figure 5.1. La terminologie utilisée au Québec......107

Figure 5.2. Les syndromes dysphasiques......111

Figure 5.3. La typologie des modèles de service d’orthopédagogie en contexte d’intégration scolaire......124

Figure 6.1. Le processus de mise en application d’une équipe de soutien à l’enseignant......147

Figure 8.1. Les étapes d’application d’un modèle d’équipe de soutien à l’enseignant......199

Figure 11.1. Modèle A de coenseignement :

Le coenseignement en soutien......261

Figure 11.2. Modèle B de coenseignement :

Deux enseignants, deux sous-groupes hétérogènes, un même contenu......262

Figure 11.3. Modèle C de coenseignement :

Deux enseignants, deux sous-groupes homogènes, un enseignement complémentaire......263

Figure 11.4. Modèle D de coenseignement :

Des sous-groupes multiples, un contenu variable......264

Figure 11.5. Modèle E de coenseignement :

L’enseignement en équipe......265

Figure 14.1. La démarche d’intervention du programme Répit-Transit......317

Figure 15.1 Présentation de la Clinique d’apprentissage Pomme d’Api......334

Tableaux

Tableau 1.1 Les six types de profil émergeant des résultats et départageant les commissions scolaires......20

Tableau 2.1. Approches et modèles théoriques d’intégration scolaire......40

Tableau 5.1. Nombre d’élèves ayant une déficience langagière (dysphasie sévère), secteurs public et privé, pour l’ensemble du Québec......121

Tableau 6.1. Les applications du modèle d’équipe de soutien à l’enseignant et les principaux auteurs s’y rattachant......137

Tableau 6.2. Les étapes de mise en application d’une équipe de soutien à l’enseignant......148

Tableau 6.3. Grille pour la résolution d’une situation problématique liée à l’intégration d’un élève......150

Tableau 7.1. Comparaison entre les modalités de scolarisation du MENB pour les élèves en difficulté et les niveaux du système en cascade proposé dans le rapport COPEX (MEQ, 1976)......173

Tableau 11.1. Grille de planification des périodes de coenseignement......269

NOTE AU LECTEUR

Pour alléger le texte et lorsque le contexte de rédaction l’exige, le genre masculin est utilisé à titre épicène. Certains auteurs privilégient l’usage du féminin lorsque la majorité des personnes du groupe concerné est de sexe féminin.

MÉLANIE PARÉ

NATHALIE S. TRÉPANIER

L' enseignant dispose d’une panoplie de ressources pédagogiques pour accomplir son travail au quotidien. On peut penser aux ressources matérielles telles que les guides d’accompagnement des manuels didactiques, aux nombreux livres portant sur divers aspects de la gestion de classe ou de la pédagogie ou au foisonnement des sites Internet également destinés aux pédagogues. Ce type de soutien, exigeant en temps et en énergie, est cependant d’usage limité. En effet, très souvent l’enseignant a besoin d’une assistance humaine afin de résoudre efficacement les problèmes complexes qu’il rencontre dans les situations d’intégration scolaire d’élèves à risque d’échec scolaire (Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin et Williams, 2000).

Les ressources humaines accessibles aux enseignants ont été maintes fois décrites dans la littérature scientifique. Walther-Thomas et ses collaborateurs (2000) les présentent dans un modèle original nous permettant de considérer plusieurs modalités de soutien aux enseignants (figure I.1).

Cinq types de soutien peuvent être développés et mis à la disposition de l’enseignant réflexif. Il s’agit du :

soutien personnel, c’est-à-dire les formes de soutien affectif et social que forment la famille et les amis de l’enseignant ;

soutien primaire qui représente les instances de base avec lesquelles l’enseignant communique et collabore : les familles des élèves, les équipes d’enseignants, les membres de la direction ou une association professionnelle ;

soutien à l’intégration scolaire, c’est-à-dire les ressources auxquelles l’enseignant peut s’adresser pour une assistance dans la planification de ses interventions pédagogiques pour répondre aux besoins de l’élève à risque d’échec scolaire. Il s’agit, entre autres, de l’équipe de soutien, du consultant, de l’enseignant collaborateur et de l’aide-enseignant ;

soutien en adaptation scolaire regroupant principalement les équipes chargées de l’élaboration et du suivi des objectifs du plan d’intervention. Ces équipes ont pour objectif de mettre en commun et de coordonner les ressources pour un élève à risque d’échec scolaire et non d’aider directement l’enseignant ;

soutien provenant d’autres institutions et de la communauté coordonné et mis en œuvre par d’autres équipes qui maintiennent un lien entre les services offerts par l’école et ceux qui sont offerts par des agences extérieures. Il s’agit souvent des services de santé et des services sociaux, mais il peut également s’agir de partenariats entre l’école et des entreprises de la communauté (Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin et Williams, 2000).

Ces types de soutien collaboratif peuvent faire référence à différents modèles de service. Un modèle de service d’adaptation scolaire est un ensemble de lignes directrices qui précisent le fonctionnement d’un service de soutien à l’enseignant ou à l’élève pour favoriser sa réussite scolaire. Dans ce livre, nous avons choisi de mettre un accent particulier sur les modèles de service qui privilégient l’intégration scolaire des élèves à risque d’échec scolaire. En ce sens, il rejoint les visées de la dernière Politique de l’adaptation scolaire qui encourage notamment l’intégration scolaire des élèves à risque d’échec scolaire (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999). Toutefois, la volonté d’actualisation de l’intégration scolaire ne peut suffire à elle seule à son succès ; un ensemble de conditions doit être considéré. Il aura fallu dix ans, entre une politique de l’adaptation scolaire renouvelée, à la fois audacieuse et parfois difficile à mettre en œuvre, et la naissance de ce collectif. Il propose des exemples de pratiques exemplaires et des modèles théoriques issus de synthèses de pratiques et de recherches qui s’inscrivent dans un continuum de services éducatifs allant de l’intégration totale des élèves à risque d’échec scolaire, qu’ils soient ou non identifiés comme handicapés ou en difficulté, à l’éducation en milieu ségrégatif. La figure I.2 présente les sujets abordés dans chaque chapitre en fonction du lien plus ou moins étroit qu’ils entretiennent avec les types de soutien collaboratif décrits par Walther-Thomas et ses collaborateurs (2000).

Le projet de collectif a officiellement débuté en 2008. Chacune des personnes que nous avons contactée, qu’elle soit enseignante titulaire d’une classe ordinaire ou enseignante en adaptation scolaire, orthopédagogue ou orthopédagogue clinicienne, chercheuse en éducation, directrice d’école ou de services éducatifs, psychologue ou psychoéducatrice, a accepté notre invitation sans hésiter. Nous les remercions grandement d’avoir cru en ce projet et d’avoir accepté de partager leurs connaissances et leur savoir-faire.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1999). Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l’adaptation scolaire, Québec, Gouvernement du Québec.

WALTHER-THOMAS, C.S., KORINEK, L., MCLAUGHLIN, V.L. et WILLIAMS, B.T. (2000). Collaboration for inclusive education : Developing successful programs, Needham Heights, Allyn & Bacon.

Comment les commissions scolaires

québécoises procèdent-elles pour

que leurs écoles offrent

des services aux élèves handicapés

ou en difficulté d’adaptation

ou d’apprentissage ?

LOUISE GAUDREAU

Professeure titulaire, Département d’Éducation et pédagogie

Université du Québec à Montréal

RÉSUMÉ

Les données d’une vaste évaluation sont mises à contribution pour tracer un portrait global de l’organisation des services offerts aux élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage au Québec. Des éléments de contexte et différents facteurs influencent l’organisation des services. Ce sont, entre autres, les orientations annoncées dans les politiques des commissions scolaires en matière de prévention, d’intégration des élèves handicapés ou en difficulté et d’individualisation des services offerts à ces élèves. Ce sont aussi des critères et des modes d’organisation qui président à la répartition, entre les écoles, des ressources qui leur sont nécessaires pour offrir les services voulus. Reste à savoir à quel point ces services sont ensuite réellement en application et ce qu’en pensent ceux et celles qui les dispensent et qui les reçoivent. Certaines données permettent de l’établir.

ABSTRACT

Vast evaluation data contributed to a global portrait of the services offered to students with handicaps or with learning and adjustment difficulties in Quebec. Contextual elements and other various factors influence the organization of the services offered. Amongst these are the orientations announced in the school board policies concerning prevention and integration of students with handicaps or with difficulties, as well as individualizing the services offered. In fact, criteria and organizational modes govern the distribution, between schools, of the resources which are necessary for them to offer the desired services. It remains to be determined at what point these services are put into application and what those who use them think about the services rendered. Certain data answer these questions.

Ce chapitre donne un aperçu général de l’organisation des services destinés aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) du Québec. Il met à contribution une partie des données de l’évaluation récente de la Politique de l’adaptation scolaire québécoise (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999). Il convient donc de présenter d’entrée de jeu l’essentiel de la démarche d’évaluation (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin et Legendre, 2008 ; Gaudreau, Legault, Brodeur, Dunberry, Séguin, Hurteau et Legendre, 2006 ; Gaudreau, Legault, Brodeur, Dunberry, Séguin, Hurteau, Legendre et Mathieu, 2004a, 2004b ; Gouvernement du Québec, 2008)¹.

Cette évaluation de grande ampleur visait à examiner le lien entre ladite Politique et la pratique, au moyen d’une variété de techniques de collecte de données et d’instruments d’évaluation : des questionnaires d’entrevue individuelle, des questionnaires d’enquête à réponses écrites, des échelles de satisfaction, des tests, des grilles d’observation, des grilles d’analyse documentaire, des questionnaires de focus groups, etc. Les données recueillies par ces moyens l’ont été pour la plupart dans 19 commissions scolaires, formant un échantillon représentatif à maints égards de l’ensemble de celles du Québec (72 commissions scolaires), et dans 54 écoles échantillonnées à travers le Québec mais rattachées à ces commissions scolaires. Un échantillon de 1675 personnes a répondu aux tests ou aux questionnaires, à savoir : les dirigeants des commissions scolaires et leurs responsables des services éducatifs et de l’adaptation scolaire et, dans les écoles échantillonnées, les directions d’école, des enseignants, des professionnels non enseignants et d’autres intervenants concernés, des EHDAA et leurs parents, ainsi que d’autres élèves et leurs parents. Une partie des données d’évaluation provient aussi des bases de données du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS). Elles servent ici à définir le contexte entourant l’offre de services aux EHDAA.

1. QUELQUES ÉLÉMENTS DE CONTEXTE

À l’échelle du Québec, l’offre de services aux EHDAA est de grande envergure. Une idée en est donnée par la proportion et le nombre d’EHDAA qui augmentent d’année en année. Par exemple de 2002-2003 à 2005-2006, le nombre d’EHDAA est passé de 135 302 à 152 913 dans le réseau public d’éducation pour le secteur des jeunes du préscolaire, du primaire et du secondaire où le nombre de l’ensemble des élèves diminuait, passant de 994 970 à 957 909. Le pourcentage d’EHDAA qui était de 13,6 % en 2002-2003 augmentait à 16,0 % en 2005-2006. L’accroissement de ce pourcentage doit être interprété avec circonspection, car il est en partie dû à la diminution de l’effectif général d’élèves. Ces chiffres révèlent néanmoins que les services offerts aux EHDAA visent des dizaines de milliers d’enfants et d’adolescents, ce qui engendre une certaine complexité dans l’organisation des services qui leur sont offerts.

Une partie de ces EHDAA se retrouvent dans des écoles spéciales ou d’autres institutions spécialisées, mais majoritairement, ils fréquentent les écoles régulières où leur proportion s’accroît annuellement, mais légèrement. Par exemple de 2002-2003 à 2005-2006, la fréquentation de l’école régulière par les EHDAA des commissions scolaires de l’échantillon est passée de 93,6 % à 94,3 % d’entre eux. Durant cette période, le pourcentage d’EHDAA scolarisés en classe régulière passait de 61,3% à 64,8%, les autres EHDAA de l’école régulière se retrouvant dans des classes spéciales ou des regroupements spécialisés. Ces pourcentages sont semblables à ceux de l’ensemble du réseau scolaire public québécois où, en 2005-2006, 94,5 % des EHDAA fréquentaient l’école régulière et 63,4 % se retrouvaient en classe régulière. Les écoles régulières étant ainsi en première ligne, et particulièrement les classes régulières, alors la majorité des ressources impliquées dans les services qui s’adressent aux EHDAA devraient, en théorie, s’y retrouver. En réalité, d’autres facteurs entrent aussi en ligne de compte et il en est question plus loin.

Un autre élément important dans ce contexte implique les « codes » de handicap ou de difficulté. Actuellement dans le système scolaire québécois, les handicaps et les difficultés sévères d’adaptation ou d’apprentissage sont définis formellement par le MELS et respectivement désignés par des numéros de code administratif. Les élèves handicapés (EH) ont donc un code, mais aussi ceux qui présentent des troubles graves du comportement et qui sont donc des élèves ayant de graves difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EDAA « avec code »). Par exemple en 2005-2006, ceux avec code représentaient 17,4 % des EHDAA, soit 26 636 ; de ce nombre, 76% fréquentaient l’école régulière et 37% se retrouvaient en classe régulière. Or, les EHDAA comprennent aussi des élèves qui ont des difficultés moins graves ou légères qui ne sont pas « codées » ; ce sont donc des EDAA « sans code », ce qui indique que ce sont les EDAA qui ont un plan d’intervention² excluant ceux qui ont des troubles graves du comportement. Or, les EDAA sans code forment la vaste majorité des EHDAA du Québec. Par exemple, en 2005-2006, les EDAA sans code représentaient 82,6% des EHDAA québécois, soit 126 297 EDAA sans code dont 98,4 % fréquentaient l’école régulière et 69,0%, la classe régulière. Si l’organisation des services n’était que mathématique, alors la quasi-totalité des ressources impliquées serait orientée vers les EDAA sans code qui fréquentent les écoles et les classes régulières. Cette équation est à bien des égards modifiée par d’autres facteurs, comme le montre le reste du chapitre.

2. LES POLITIQUES DES COMMISSIONS SCOLAIRES SUR L’ORGANISATION DES SERVICES

Des écarts peuvent exister entre la réalité et la politique qui tente de la régir, mais cette dernière n’en est pas moins une déclaration officielle d’intentions qui révèlent les lignes de conduite préconisées. C’est pourquoi celles des commissions scolaires en matière de services offerts aux EHDAA méritent une attention particulière. En 2004, il y en avait une dans chacune des 19 commissions scolaires de l’échantillon. Ces politiques ont été analysées et une partie des résultats obtenus montre comment les commissions scolaires conçoivent la prévention, l’intégration des EHDAA ainsi que l’individualisation des services qui leur sont offerts. Il en est question ci-dessous.

2.1. La prévention

Ce qui en est dit dans les énoncés de politique analysés montre que la prévention fait partie des priorités. Dans la plupart de ces politiques, elle désigne les moyens d’empêcher ou de diminuer l’apparition des difficultés d’adaptation et d’apprentissage, d’en réduire l’impact et d’en empêcher l’aggravation. Afin de prévenir ces difficultés, la plupart de ces politiques préconisent l’intervention précoce (en bas âge) et rapide (intervenir dès l’émergence d’une difficulté ou d’un risque de difficulté). Le dépistage et l’intervention précoce et rapide ainsi que différents moyens de prévention sont destinés autant aux EHDAA qu’aux autres élèves. Plusieurs politiques signalent aussi que la prévention déborde du champ des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage pour inclure la promotion de la santé et du bien-être ainsi que la prévention des problèmes de santé physique, mentale ou psychosociale, tels les accidents, l’absentéisme, l’abandon scolaire, la violence, la toxicomanie, le tabagisme, le taxage, le suicide, etc.

Les politiques analysées disent aussi comment prévenir des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Les moyens de dépistage sont relativement flous (établir un profil par cohorte d’élèves, identifier les élèves à risque, développer des stratégies de dépistage, etc.), mais plusieurs mesures de prévention sont mieux identifiées : intervenir en maternelle et au premier cycle du primaire au moyen de programmes de développement de certaines habiletés ; élaborer un plan d’intervention même pour l’élève vulnérable qui ne fait pas partie des élèves à risque ; offrir de la récupération pédagogique, de l’aide aux devoirs, des classes-ressources, des services d’orientation scolaire et professionnelle ou des programmes spécifiques (Fluppy ; Jeunes en santé ; stimulation du langage ; ou autres) ; inclure dans le projet éducatif et le plan de réussite de l’école des éléments qui montrent son adhésion à une approche globale de la prévention ; aménager l’école en un environnement sain et sécuritaire ; sensibiliser intervenants et parents afin de favoriser leur concertation autour de la prévention ; impliquer des partenaires externes et des professionnels du secteur de la santé et des services sociaux ; etc.

2.2. L’intégration des EHDAA

L’intégration de l’EHDAA dans une classe régulière est généralement vue comme un service premier, selon les termes mêmes de plusieurs commissions scolaires. La plupart d’entre elles accordent une très grande priorité à l’intégration des EHDAA dans l’école et la classe régulières. Presque tous les énoncés de politique précisent toutefois que les conditions suivantes doivent être respectées : l’intégration doit répondre aux besoins de l’EHDAA, correspondre à ses capacités et être en mesure de faciliter ses apprentissages ou son insertion sociale, sans entraîner de contraintes excessives ni léser les droits des autres élèves du groupe. Le temps passé par l’EHDAA en classe régulière amène certaines commissions scolaires à qualifier l’intégration de « complète » ou de « partielle ». Plusieurs annoncent dans leur politique qu’elles privilégient l’intégration la plus complète possible des EHDAA dans la classe ou le groupe réguliers, alors que les autres font davantage allusion à une intégration au moins partielle qui sera éventuellement complète.

Presque tous les énoncés de politique analysés identifient les acteurs impliqués dans l’intégration de l’EHDAA en mentionnant leurs responsabilités respectives. D’abord, dans la plupart des énoncés de politique, l’EHDAA apparaît comme le premier responsable de son cheminement ; il hérite ainsi du rôle principal. Ensuite, c’est le parent qui tient le rôle important ; à titre de partenaire essentiel pour réaliser l’intégration de l’EHDAA, il doit être régulièrement consulté et informé. Dans presque toutes les politiques analysées, trois autres acteurs principaux sont identifiés : la commission scolaire elle-même, par l’entremise de la direction des services éducatifs, la direction de l’école et l’enseignant (ou les enseignants) qui accueillent un EHDAA.

Le rôle dévolu à la commission scolaire dans l’intégration d’un EHDAA comporte les volets suivants : prendre la décision de l’intégrer dans une classe régulière à la lumière des recommandations de la direction d’école et de l’évaluation des capacités et des besoins de l’EHDAA ; déterminer les normes à respecter dans l’organisation et l’attribution des services ; organiser ou soutenir l’organisation des services pertinents selon l’évaluation qui a été faite des besoins et des capacités de l’EHDAA ; évaluer la qualité de ces services et rendre compte des résultats produits ; et, plus généralement, veiller à ce que sa politique sur l’organisation des services soit appliquée, établir les procédures ou le plan d’action en découlant, les mettre en œuvre, les évaluer et les réviser régulièrement.

Le rôle réservé à la direction d’école dans l’intégration de l’EHDAA est à la fois central et multiple. En effet, les politiques analysées stipulent qu’elle doit voir à ce que les besoins et les capacités de l’EHDAA soient évalués, superviser ou participer à l’élaboration du plan d’intervention de l’EHDAA de concert avec les parents et les intervenants concernés, formuler et transmettre à la commission scolaire la recommandation d’intégrer l’EHDAA. Elle doit aussi voir à ce que les enseignants et les professionnels non enseignants concernés, ainsi que les parents de l’EHDAA, soient informés régulièrement et impliqués dans l’identification des services et dans leur mise en application ; elle doit fournir à tous les intervenants concernés, et particulièrement à l’enseignant de la classe régulière qui accueillera l’EHDAA, l’information nécessaire sur les besoins de ce dernier, sur ses capacités et sur les autres aspects pertinents ; elle doit informer l’enseignant du soutien dont il bénéficiera et veiller à sa mise en œuvre. Il revient à la direction d’école de sensibiliser le conseil d’établissement à la situation des EHDAA et de s’assurer que les conditions nécessaires à leur intégration soient en place (aménagements physiques réalisables, équipements requis disponibles, mesures indiquées dans le plan d’intervention en application, services dispensés conformément au plan d’intervention de l’EHDAA). S’il est démontré que l’EHDAA ne peut pas s’insérer dans une classe régulière, la direction d’école doit alors entreprendre les procédures de référence ou de révision du dossier établies par la commission scolaire.

Les politiques examinées attribuent aussi un rôle important à l’enseignant dans l’intégration de l’EHDAA. Il doit en effet préparer son groupe d’élèves à recevoir l’EHDAA et adapter son enseignement aux capacités et aux besoins particuliers de cet élève, mais aussi s’informer des besoins et des capacités de l’EHDAA, prendre connaissance de son plan d’intervention, connaître son handicap ou sa difficulté, les services d’appui que l’EHDAA recevra et le fonctionnement des équipements requis par sa condition.

2.3. L’individualisation des services offerts aux EHDAA

L’individualisation est une orientation majeure de l’offre de services. Elle est définie, dans les politiques examinées, comme l’adaptation des services aux capacités et aux besoins individuels de l’élève. Elle fait référence à un parcours scolaire différencié, à une pédagogie elle aussi différenciée selon les capacités et les besoins individuels et à la réussite différenciée selon le potentiel de chacun des élèves. Les principales mesures d’individualisation annoncées dans ces politiques sont le partage d’informations entre intervenants, la formation et le soutien du personnel enseignant, le renforcement de l’encadrement de l’élève et l’ajustement des services selon l’évaluation qui en est faite. Plusieurs énoncés de politique mentionnent aussi que des services individualisés sont offerts dans la mesure où les ressources sont disponibles au sein de la commission scolaire. À défaut, les EHDAA les recevront ailleurs, dans des institutions et des écoles régulières ou spéciales régies par d’autres commissions scolaires, dans des centres spécialisés du secteur de la santé et des services sociaux, dans des centres pour la petite enfance ou autres, avec lesquels des ententes de services seront conclues.

Selon les politiques analysées, si la nature des handicaps, des difficultés ou des besoins de l’EHDAA exige des interventions plus intenses ou plus soutenues que celles qui peuvent être faites en classe régulière, il est alors placé dans un groupe d’EHDAA, suivant la recommandation de la direction d’école à cet égard. Ce placement a lieu à condition que les critères de classement de l’EHDAA soient respectés, que la classe spéciale ou le regroupement spécialisé réponde aux besoins particuliers de l’EHDAA, qu’intervenants et parents acquiescent à la décision, que les services offerts en classe régulière ne conviennent vraiment pas ou que l’intégration de l’EHDAA présente trop de risques de porter préjudice aux autres élèves de la classe régulière. Les principaux types de classes ou de regroupements spéciaux évoqués dans les politiques sont les suivants : la classe à effectif réduit dans une école régulière ; la classe-ressource pour des activités de rattrapage dans une ou plusieurs matières scolaires, mais la plupart du temps scolaire, une intégration en classe régulière ; la classe spéciale ou le groupe spécial en école régulière, mais l’élève participe aussi aux activités communes de l’école (culturelles, sportives, sociales, etc.) ; la classe spéciale dans une école, un centre ou une institution spécialisés dans la commission scolaire ou ailleurs ; le cheminement particulier temporaire ou continu ; la participation à des programmes d’insertion sociale et professionnelle ; l’enseignement à domicile pour l’élève dans l’incapacité de fréquenter l’école à cause d’une maladie ou d’un handicap sévère confirmés par un diagnostic médical. Plusieurs politiques mentionnent que le séjour de l’EHDAA en classe spéciale ou en regroupement spécialisé doit être périodiquement réévalué, car il vise presque toujours à le préparer à l’intégration « partielle » ou « complète » dans une classe régulière.

3. L’ORGANISATION DES SERVICES

Les politiques des commissions scolaires révèlent leurs intentions, mais qu’en est-il de leur action ? Celle-ci est décelable dans les décisions qu’elles prennent et dans leur manière de procéder à la répartition des ressources entre leurs écoles respectives. En voici un aperçu.

3.1. Des décisions cruciales

Les représentants des commissions scolaires de l’échantillon ont mentionné que la référence incontournable pour identifier l’EHDAA en tant que tel est la liste établie par le MELS des définitions des différents handicaps et des difficultés. Si l’élève a un handicap ou une difficulté majeure attestée par des expertises médicales, psychologiques ou autres et correspondant à l’une ou l’autre des définitions du MELS, il est alors identifié comme EHDAA. S’il y a lieu, son type de handicap ou de difficulté est rattaché à un « code » déterminé par le MELS. D’autres critères viennent toutefois s’ajouter, dont les niveaux de compétences attendues de l’élève dans le curriculum, à la fin d’une étape, d’une année ou d’un cycle d’études. Ceux-ci sont confrontés au cheminement réel de l’élève qui a eu des échecs et qui accuse un retard par rapport à ceux de son groupe d’âge ou de son niveau scolaire. L’élève qui cumule deux années de retard est signalé comme élève en difficulté. Si le retard est moindre, l’élève est perçu comme vulnérable.

À partir de la description qu’en ont faite les représentants des commissions scolaires de l’échantillon, les étapes de cette démarche d’identification de l’EHDAA peuvent être résumées ainsi : vérifier si les caractéristiques de l’élève correspondent à celles évoquées par l’une ou l’autre des définitions de handicap ou de difficulté établies par le MELS, déterminer son classement par rapport à ces définitions, discerner ses besoins pour finalement établir les services correspondants. Les représentants des commissions scolaires indiquent que ces étapes sont réalisées par l’école en collaboration avec les parents de l’élève. La direction de l’école en assume la responsabilité et transmettra à la commission scolaire la liste des noms d’élèves identifiés comme EHDAA, en indiquant les mesures d’appui ou les ressources nécessaires.

Quant au rôle des commissions scolaires dans l’identification de l’EHDAA, leurs représentants signalent qu’il est délégué à la direction des services éducatifs ou du secteur de l’adaptation scolaire ou ce qui en tient lieu. Selon ce qu’ils en disent, ce rôle consiste à recevoir l’information et les demandes de services provenant des écoles, à valider l’identification de l’EHDAA et de son handicap ou de sa difficulté et à examiner les mesures d’appui recommandées. Un portrait d’ensemble des demandes de ressources peut aussi être dressé, entre autres pour en discuter avec les directions d’école réunies en table de concertation. Les informations pertinentes sont ensuite transmises au MELS.

3.2. Les critères de répartition du « panier de services » entre les écoles

La plupart des représentants des commissions scolaires de l’échantillon disent qu’elles appliquent le principe suivant : tout élève dont l’identification et les besoins sont validés recevra des services. Cependant, le niveau de service alloué peut varier par rapport à celui de la demande acheminée par l’école (par exemple : octroyer 15 heures d’accompagnement par semaine au lieu des 25 heures demandées). Les décisions d’attribuer aux écoles les ressources qu’elles demandent pour offrir les services aux EHDAA semblent, à première vue, reposer principalement sur le « cas par cas », sans recourir à des critères précis ou systématiques. Les représentants de certaines commissions scolaires ont en effet mentionné qu’un « cadre global » les guidait, tandis que d’autres ont clairement indiqué qu’il n’y avait pas de critères particuliers, sinon des priorités reconnues. Par exemple, sont prioritaires :

les écoles qui ont des élèves handicapés et des EDAA avec code, ces élèves passant avant les EDAA sans code ; s’il reste des ressources après avoir comblé les besoins de services, elles sont attribuées à la prévention ou aux projets spéciaux des écoles ;

les écoles spéciales (concentration d’EHDAA avec code) et celles qui ont un mandat régional ou suprarégional (les EHDAA proviennent de différentes localités) ;

le préscolaire et le premier cycle du primaire, pour des ressources en orthophonie et en orthopédagogie impliquées dans l’intervention précoce et la prévention des difficultés d’apprentissage et d’adaptation.

De nombreux critères de répartition des services sont cependant identifiables dans les textes des politiques des commissions scolaires et dans leurs documents administratifs. Leur analyse en fait clairement ressortir quelques-uns, mais la plupart sont formulés comme des objectifs ou des principes tels : l’équité, la transparence, le respect des lois, des règlements, des procédures, des politiques, des conventions collectives et des règles ou paramètres fixés par le MELS, la conformité avec les orientations de la commission scolaire y compris ses orientations budgétaires annuelles et celles inscrites dans ses politiques, la satisfaction des besoins de services formulés par les directions des établissements, la prise en compte des inégalités sociales et économiques des milieux et le respect des ratios du nombre d’élèves par enseignant. D’autres principes varient selon les commissions scolaires. Par exemple, plusieurs énoncés de politique mettent de l’avant un principe de décentralisation dans une perspective d’autonomie de gestion, de responsabilisation et d’imputabilité des différentes unités administratives et des écoles. L’application de ce principe varie cependant : il peut y avoir une décentralisation vers les écoles de certains budgets seulement, de certaines décisions seulement, ou des deux.

L’information recueillie auprès des représentants des commissions scolaires permet d’identifier des règles de répartition non écrites ; l’une des plus répandues est la suivante : en autant que le budget le permette, établir une marge de manœuvre financière. Celle-ci peut être distribuée aux écoles ou réservée à la commission scolaire pour répondre aux besoins supplémentaires des écoles ou aux demandes qui surgissent après l’attribution des ressources, par exemple à l’arrivée de nouveaux EHDAA pendant l’année scolaire ou pour des activités particulières de prévention. Il peut aussi s’agir d’une réserve « communautaire », selon les termes des répondants, c’est-à-dire mise à la disposition des écoles pour être éventuellement utilisée par toutes ou par certaines d’entre elles pour répondre à des besoins collectifs ou pour des projets spéciaux.

D’autres principes sont parfois mentionnés par écrit mais souvent, ils ne le sont pas ; ce sont les représentants des commissions scolaires qui leur ont fait allusion. Il s’agit, par exemple, de l’équilibre budgétaire entre revenus et dépenses, du respect des limites imposées par la disponibilité des ressources humaines spécialisées et d’un objectif de réduction des dépenses.

Des critères plus précis viennent s’ajouter dans l’une ou l’autre des étapes de répartition. Des représentants de commissions scolaires ont indiqué les suivants : la « lourdeur des cas » ; les besoins des EHDAA intégrés en classe régulière dans l’école ; la durée et la nature de l’intervention nécessaire ; la taille de l’école (effectif d’élèves) et son effectif d’EHDAA (des mesures spéciales s’appliquent aux petites écoles afin de leur assurer un minimum adéquat de ressources) ; le niveau de défavorisation socioéconomique de l’école ; les « points de services » (écoles où sont concentrés les élèves qui ont des handicaps ou des difficultés nécessitant des services de même nature) ; l’ordre d’enseignement ; le nombre de classes spéciales dans l’école ; au secondaire, le nombre de périodes de classe ; la teneur du plan de réussite de l’école ; les limites budgétaires déterminées par le financement reçu du MELS. Les commissions scolaires de plus petite taille et à caractère non urbain y ajoutent les critères suivants, que ne semblent pas utiliser celles de grande taille et urbaines : la distance à parcourir pour les déplacements de la ressource humaine entre les écoles disséminées sur un vaste territoire, le nombre d’EHDAA dans chacun des bâtiments que compte une même école, ainsi que l’historique de la présence de ressources professionnelles dans les différentes zones du territoire.

3.3. Le processus de répartition

Leur manière d’allouer les ressources aux écoles afin d’offrir les services nécessaires aux EHDAA permet de répartir les commissions scolaires de l’échantillon en quatre groupes : celles qui allouent un financement ou des ressources humaines en fonction des demandes soumises par l’école ; celles qui fournissent automatiquement des ressources humaines de base à l’école ; celles qui fournissent automatiquement un financement de base à l’école ; et celles qui fournissent automatiquement et à la fois un financement de base et des ressources humaines à l’école. Ces groupes émergent de l’analyse de la documentation des commissions scolaires et des propos tenus par leurs représentants.

Dans les commissions scolaires du premier groupe, le financement est la plupart du temps destiné aux salaires de préposés accompagnateurs ou de techniciens en éducation spécialisée (TES) que l’école verra à embaucher. Quant aux ressources humaines, ce sont des professionnels en orthophonie, en orthopédagogie, en psychoéducation, en psychologie ou autres, rattachés à la commission scolaire, mais qui peuvent être logés dans des écoles, et il peut aussi s’agir d’enseignants-ressources. Le plus souvent, ces ressources humaines partagent leur temps de travail entre plusieurs écoles.

Dans le deuxième groupe, les commissions scolaires allouent automatiquement des ressources humaines de base à chacune de leurs écoles. Par exemple, certaines commissions scolaires attribuent d’office un enseignant-ressource et un autre intervenant par école. Pour la plupart, cependant, il s’agira d’heures de disponibilité de TES et de préposés à l’accompagnement. Pour d’autres, ce sont des professionnels basés à la commission scolaire (orthophoniste, orthopédagogue, psychologue, etc.) qui partageront leur temps entre plusieurs écoles. Le financement alloué à l’école lui sera attribué en fonction de la demande ; il sert à offrir les autres services d’appui à l’élève.

Le troisième groupe se compose des commissions scolaires qui allouent d’avance et automatiquement aux écoles un financement de base annuel pour les services qu’elles dispensent aux EHDAA. Ces sommes servent aux écoles à embaucher des ressources humaines et à répartir les services entre les élèves identifiés EHDAA ou à risque de difficultés. Si la demande de services est supérieure au niveau de ressources déterminé par le montant de base consenti à l’école, la commission scolaire peut combler la différence selon ses moyens ou à même sa marge de manœuvre financière. En général, ce supplément est temporaire (trois à six mois) et l’école devra ensuite réarranger les services de manière à s’en tenir aux ressources convenues.

Dans le quatrième groupe, qui comprend les commissions scolaires qui fournissent d’avance et automatiquement à la fois un financement et des ressources humaines de base à l’école, la direction de l’école prend charge de les destiner aux services d’appui. S’ils s’avèrent insuffisants, la commission scolaire peut fournir davantage de financement ou de ressources humaines, mais pour un certain laps de temps seulement.

L’information obtenue des représentants des commissions scolaires et relevée dans la documentation produite par celles-ci permet d’analyser autrement le processus de répartition, indépendamment du fait d’accorder automatiquement ou non des ressources de base aux écoles. Ainsi, une analyse effectuée sous l’angle de la méthode appliquée pour répartir ces ressources fait ressortir trois catégories. La première comprend les commissions scolaires dont la méthode est surtout quantitative mais accompagnée d’ajustements qualitatifs ; la deuxième se compose de celles qui appliquent une méthode surtout qualitative mais appuyée par de l’information quantitative et qualitative ; et la troisième est formée de celles dont l’approche est surtout qualitative tout en recourant à quelques ajustements quantitatifs.

Dans la première catégorie, les commissions scolaires utilisent un algorithme de calcul, des formules mathématiques, un genre d’équation ou, au moins, une pondération chiffrée des écoles. Les résultats des calculs sont ensuite ajustés selon « la logique », disent certains répondants, afin de tenir compte des réalités et des « subtilités ». Le processus est donc quantitatif, mais la répartition qui en résulte est modifiée ou modulée par des ajustements de nature qualitative.

Dans la deuxième catégorie, les commissions scolaires accordent des ressources à une école en fonction de son profil de caractéristiques. Celui-ci comprend des informations chiffrées (par exemple, nombre d’élèves qui ont un plan d’intervention) et non chiffrées (par exemple, type de ressources professionnelles attribuées à cette école par le passé). Souvent, ces commissions scolaires se basent sur un tableau dans lequel apparaissent des nombres fixes d’heures de services techniques et professionnels à allouer selon la nature des demandes de l’école (par exemple, pour une demande d’orthopédagogie : un jour à un jour et demi par école ; pour un préposé : de 15 à 25 heures par semaine). Dans plusieurs cas, les étapes de cette méthode sont systématiques ; certaines commissions scolaires les ont d’ailleurs consignées dans un document administratif.

Enfin, l’approche des commissions scolaires de la troisième catégorie est principalement qualitative, mais elle tient quand même compte de certaines données quantitatives, comme le nombre d’EHDAA dans l’école ou le volume de ressources exprimé en périodes de temps accordé à l’école, etc. Ces commissions scolaires n’appliquent pas de méthode de calcul ni la pondération des écoles ; elles ne semblent pas passer systématiquement par des étapes. Leur processus de répartition semble plutôt artisanal, voire bancal.

3.4. Les différents modes d’organisation des services

Les données qui portaient directement ou indirectement sur l’organisation des services ont servi à vérifier s’il y a différents types d’organisation des services parmi les commissions scolaires de l’échantillon. Après avoir transformé les données qualitatives en données quantitatives (celles sur les politiques des commissions scolaires, les quatre façons d’allouer les ressources, les trois méthodes de répartition des ressources, etc.), des analyses de corrélations ont d’abord été effectuées ; elles consistaient à explorer les liens entre une cinquantaine de variables prises à tour de rôle deux à deux. Cela permettait de sélectionner celles qui pouvaient faire ensuite l’objet d’« analyses en grappes », une procédure mathématique qui, s’il y a lieu, sépare les données en différents sous-ensembles (les grappes ou clusters) et permet de découvrir, s’il existe, le patron (pattern) qui unit un