Formation à distance en enseignement supérieur: L'enjeu de la formation à l'enseignement

Par France Lafleur et Ghislain Samson

Dans la foulée des changements survenus à l’arrivée du Web 2.0 et des technologies de l’information et de la communication (TIC), le développement, l’implantation et la diffusion de la formation à distance (FAD) constituent des enjeux de taille pour la formation à l’enseignement supérieur. C’est d’ailleurs une nouvelle vitrine inspirante que fournit à la FAD cet ouvrage.

En effet, aux yeux d’une majorité d’auteurs, le recours à la FAD revêt une pertinence sociale – non seulement en raison de son apport à l’accessi­bilité des études, mais aussi à cause de sa capacité à assurer la viabilité d’une offre de formation universitaire de qualité. La présentation des différentes perspectives théoriques et pratiques dans ce collectif incite à la cocréation d’une vision partagée et novatrice de ce changement fondamental qu’est l’arrivée de la FAD dans une société du savoir.

Cet ouvrage intéressera tous ceux qui réfléchissent sur l’offre de la for­mation à distance, sur son efficacité, sur les manières d’accompa­gner les formateurs et les étudiants, ainsi que sur son évaluation.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 26 avr. 2017
• ISBN: 9782760547193

France Lafleur

France Lafleur est titulaire d’un doctorat en formation à distance de l’Université de Sherbrooke. Ses travaux portent sur le développement de la compétence technopédagogique des formateurs en ligne en enseignement supérieur. Chargée de cours au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), elle est également spécialiste en élaboration de programmes d’études au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec.

Aperçu du livre

Introduction

France Lafleur et Ghislain Samson

Cet ouvrage collectif fait suite à un colloque (n° 536) organisé dans le cadre du 83e congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), qui s’est tenu à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR) le 25 mai 2015. Dans la foulée des changements dus à l’arrivée des cours en ligne ou de la formation à distance (FAD), il semble que l’avènement, l’implantation et la diffusion de ces cours indiquent un retard considérable (Kenyon, Twogood et Summerlin, 2013, cités dans Moore, 2013) et constituent un enjeu de taille pour la formation à l’enseignement.

Selon Poellhuber (2007), le Web 2.0 et les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont porteurs de changements de perspective en enseignement et en formation dont on n’a pas encore pris toute la mesure. Pour satisfaire les besoins émergents, la formation en ligne impose une mise en œuvre adéquate et exige des compétences à l’égard de l’utilisation de la technologie (Depover, 2013; Ministère de l’Éducation nationale, 2002). D’ailleurs, Deschryver (2010) affirme que «les institutions d’enseignement ont un défi majeur à relever pour devenir partie prenante des évolutions des [technologies d’Internet] pour aller vers une transformation des métiers d’apprenant et d’enseignant, et répondre ainsi aux nouvelles attentes» (p. 190). Le bilan de nos recherches toujours en cours à propos des milieux organisationnel et institutionnel affiche un nombre important d’avantages et d’inconvénients. Par contre, tant du côté des organisations que des établissements d’enseignement supérieur, le fait d’être confrontés au monde 2.0 impose d’«évoluer en permanence dans un environnement de plus en plus technologique» (Folon, 2014, p. 336). Au Québec comme ailleurs dans le monde, plusieurs questions relevant de l’ordre de la compétence ont été soulevées depuis l’intégration des TIC. Ainsi, la préparation adéquate des formateurs en ligne et leurs compétences technopédagogiques demeurent des enjeux préoccupants tant pour les administrateurs des organisations que pour les administrateurs des établissements. L’un des facteurs cruciaux pour le succès et la qualité de la formation en ligne est la compétence des formateurs. En effet, plusieurs d’entre eux manquent de connaissances et de compétences pour concevoir et donner les cours dans le contexte de la FAD (Glikman, 2011; Moore, 2013). Les compétences rattachées aux rôles et responsabilités des formateurs à distance varient considérablement et commencent à être ciblées (Folon, 2014; Moore, 2013; Vachon, 2013). Divers problèmes ont été relevés dans la documentation, dont un taux d’abandon élevé dans les formations en ligne (Kim, Barbier et Verrier, 2007; Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008). Malgré l’ascension rapide des inscriptions en formation en ligne et la métamorphose des milieux institutionnels au regard de ce type de formation, Levy (2007) et Tello (2007) soulignent à leur tour que le taux d’abandon demeure élevé.

La question des formateurs est au cœur même des préoccupations. En fait, il s’agit d’un énorme défi pour plusieurs d’entre eux qui ne maîtrisent pas suffisamment les nouvelles technologies. «Parfois, un sentiment de frustration peut les habiter lorsqu’ils sont obligés d’avaliser certaines pratiques inadéquates» (Loisier, 2013, p. 27), ce qui (re)questionne la qualité de l’enseignement. Il s’agit d’un inconvénient de taille en conséquence à la formation en ligne qui tend à s’implanter de manière rapide, voire démesurée dans certains cas. Du même coup, un des facteurs d’échec à surveiller est celui de la conception d’un dispositif trop pauvre, soit sur le plan du contenu ou par manque d’interactivité et d’animation (Loisier, 2013).

Dans ce contexte, l’objectif de la présente publication se veut une occasion de donner une nouvelle vitrine à la FAD en contexte d’enseignement supérieur. La présentation des différentes perspectives à travers les huit chapitres que compose ce collectif incite à la cocréation d’une vision partagée et novatrice de ce changement fondamental dans une société du savoir.

Le premier chapitre est rédigé par France Lafleur et est intitulé «Les conditions qui favorisent l’efficacité de la formation à distance: état de situation en enseignement supérieur». Depuis plusieurs années, les technologies de l’information et de la communication ne cessent de progresser. Plus récemment, le phénomène de la mondialisation a contribué à faire émerger des besoins de formation à distance. Cela est particulièrement observable en enseignement supérieur, où l’arrivée des technologies numériques puis des réseaux sociaux a contribué à transformer les types d’interactions entre les formateurs et les apprenants. Dans cette perspective, la formation à l’enseignement prend toute son importance. Or des difficultés pour des formateurs à intégrer la technologie dans leur enseignement s’observent plus que jamais! Devant ce constat, ce chapitre dresse l’état de la situation à l’égard des conditions qui favorisent l’efficacité de la FAD à l’enseignement supérieur.

Dans le deuxième chapitre de l’ouvrage, «Les études portant sur la formation à distance: apport des méthodes mixtes», les professeurs québécois Vincent Grenon et François Larose s’intéressent à la formation à distance. À travers des études portant sur celle-ci et l’apport des méthodes mixtes, les auteurs y vont d’une réflexion critique portant sur les stratégies de formation institutionnelle visant à préparer les formateurs. L’explosion de l’offre de formation est au cœur de leur questionnement et ils n’hésitent pas à s’interroger sur la qualité des formations offertes aux apprenants. Pour ce faire, ils ont effectué un survol des compétences requises pour travailler dans ce type de formation, puis ils ont documenté les stratégies de formation institutionnelle visant à s’assurer que les formateurs possèdent ces compétences. Ils concluent ainsi leur texte sur l’efficacité de ces formations en faisant ressortir les apports des méthodes mixtes à leur compréhension des bonnes pratiques au regard de la FAD.

Ghislain Samson, Chantal Roussel, Normand Landry et Marie-Michèle Lemieux abordent la place du manuel numérique (MN) dans l’enseignement et la formation à distance en enseignement supérieur. Dans ce troisième chapitre intitulé «Les potentialités pédagogiques du manuel numérique: contexte de formation à distance en enseignement supérieur», il est notamment question du manuel numérique en tant que dispositif pédagogique. Le chapitre se consacre à la question de l’intégration de ce dispositif en FAD, en plus de dresser un portrait sommaire des «potentialités techniques» ouvrant à de «nouvelles possibilités pédagogiques» du manuel numérique. Enfin, il expose certaines recommandations au regard des environnements numériques «à distance et en ligne».

Chantal Roussel nous présente un quatrième chapitre intitulé «Le balisage de l’évaluation en contexte d’approche-programme: la formation à l’enseignement professionnel en ligne à l’Université du Québec à Rimouski». Son texte rend compte de la structuration de l’évaluation des apprentissages et des compétences au moment de la conception d’une approche-programme dans une formation de baccalauréat à l’enseignement professionnel (BEP) en ligne à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR). De fait, il présente différents moyens mis de l’avant pour baliser l’évaluation des apprentissages et des compétences dans ce contexte de formation. Des étapes doivent cependant être franchies, à savoir l’analyse des contenus du référentiel ministériel, la conception du profil de diplômé et de la carte curriculaire, ainsi que la production des plans-cadres. Fait à noter, un accent particulier est placé sur la cohérence, où l’évaluation des apprentissages occupe une place privilégiée dans le parcours de formation.

Le cinquième chapitre, «L’évaluation de la formation universitaire: nouveaux outils en ligne pour les professeurs», est rédigé par France Gravelle et Patrick Milot et porte sur l’évaluation de la formation universitaire à travers de nouveaux outils en ligne pour les professeurs. Les auteurs y traitent de ces outils qui ont pour objectif de générer plusieurs données, permettant ainsi d’alimenter les discussions pédagogiques des professeurs en ce qui concerne l’évaluation et la progression de programmes universitaires.

Dans le sixième chapitre, intitulé «L’apprentissage de la conception des cours à distance: mentorat de groupe et cartographie des connaissances mobilisées dans les pratiques», Josianne Basque présente une stratégie visant à favoriser, chez les professeurs et les professionnels pédagogiques engagés dans la conception de cours à distance en milieu postsecondaire, le perfectionnement continu de leurs compétences en ce domaine. Cette stratégie consiste à former des groupes de mentorat au sein duquel les participants sont invités à coconstruire, au fil de leurs rencontres, une représentation graphique des connaissances qu’ils mobilisent dans leur pratique de travail, et ce, à l’aide d’une technique et d’un logiciel de modélisation des connaissances dites par «objets typés». On y présente le cadre théorique sur lequel s’appuie la stratégie et la manière dont elle a été expérimentée dans une recherche à petite échelle et dans le contexte d’une université à distance. On y présente également les résultats issus de l’analyse des cartes de connaissances élaborées par les participants et de données d’entrevues.

Dans le septième chapitre, intitulé «La coopération dans la production de cours à distance: rêve ou réalité?», Nicole Racette, Bruno Poellhuber et Marie-Pierre Bourdages-Sylvain abordent la question de la coopération entre les équipes de conception et les équipes d’encadrement en formation à distance. Ils relatent notamment des problèmes persistant sur les plans de la réussite des apprenants et au regard de leur persévérance à terminer leurs cours. Leur recherche exploratoire et qualitative visait à déterminer l’état de la coopération qui existe entre ces acteurs, en se fondant notamment sur le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud (2003). Les résultats confirment que la coopération est très souvent difficile, voire parfois inexistante entre ces acteurs de la FAD. Ces résultats jettent un éclairage sur les problèmes en cause, dont le travail invisible des tuteurs, qui se fait à distance des équipes de conception, dans le temps, dans l’espace et dans la compréhension du rôle de chacun. On y propose des pistes de solution afin d’améliorer cette coopération, notamment au regard de l’accompagnement.

Le huitième chapitre, présenté par France Gravelle et intitulé «L’accompagnement pédagogique offert aux professeurs de l’Université d’Ottawa: cours hybrides et en ligne», traite de l’accompagnement pédagogique offert aux professeurs de l’Université d’Ottawa (Ontario) dans le cadre du perfectionnement de cours hybrides et en ligne. Au printemps 2013, le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne a proposé la mise en œuvre de l’apprentissage hybride à grande échelle au sein de l’Université. Cette innovation pédagogique est pilotée par le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) de l’Université d’Ottawa, en collaboration avec les différents services et l’ensemble des facultés universitaires. C’est ainsi que l’Université d’Ottawa a décidé de revoir son offre d’accompagnement qui se traduit par une offre de propositions variées. Ce chapitre a donc pour objectif de partager les différentes étapes de réalisation qui ont permis à l’Université d’Ottawa d’offrir au corps professoral un nouveau dispositif d’accompagnement répondant aux besoins en enseignement universitaire à l’ère du XXIe siècle.

Bibliographie

DEPOVER, C. (2012). «Modèles pédagogiques et tutorat dans la formation des maîtres à distance», dans T. Karsenti, R.-P. Garry, A. Benziane, B.B. Ngoy-Fiama et F. Baudot, La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique: stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance, Montréal, Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF)/Agence universitaire de la Francophonie (AUF), p. 4-18.

DESCHRYVER, N. (2010). «Internet: quel impact sur les manières d’apprendre?», dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies, Paris, Presses universitaires de France, p. 181-191.

FOLON, J. (2014). Universités et entreprises confrontées au «monde 2.0», Thèse de doctorat, Liège, Université de Liège.

GLIKMAN, V. (2011). «Tuteur à distance: une fonction, un métier, une identité?», dans B. De Lievre, C. Depover, A. Jaillet, D. Peraya et J.-J. Quintin (dir.), Le tutorat en formation à distance. Perspectives en éducation et formation, Bruxelles, De Boeck, p. 136-158.

KIM, S.M., R. BARBIER et C. VERRIER (2007). Implication et enseignement en ligne. Communication présentée au congrès international AREF (Actualité de la recherche en éducation et en formation), Strasbourg.

LEVY, Y. (2007). «Comparing dropouts and persistence in e-learning courses», Computers & Education, 48(2), p. 185-204.

LOISIER, J. (2013). Mémoire sur les limites et défis de la formation à distance au Canada francophone, Montréal, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD).

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (dir.) (2002). Compétice: un outil de pilotage par les compétences des projets TICE dans l’enseignement supérieur, Paris, Ministère de l’Éducation nationale.

MOORE, M.G. (2013). Handbook of Distance Education, 3e éd., New York, Routledge.

POELLHUBER, B. (2007). Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance dans les formations ouvertes et à distance soutenues par les TIC, Thèse de doctorat, Montréal, Université de