Formation au collégial: Pratiques innovantes en formation à distance

Par France Lafleur et Ghislain Samson

Les établissements d’enseignement supérieur n’ont pas été à l’abri de la transition vers le numérique, qui s’est accélérée notamment en contexte de pandémie mondiale. Pour faire face à cette transformation et aux nombreux progrès technologiques très rapides, les modèles pédagogiques traditionnels ne sont plus satisfaisants. Ces transformations des pratiques pédagogiques visent aussi à mieux préparer la main-d’œuvre afin qu’elle réponde pertinemment aux besoins du marché du travail. Alors, des approches pédagogiques innovantes doivent être rapidement mises en place afin d’outiller adéquatement nos étudiants, tant dans une perspective d’apprentissage continu que dans l’optique de demeurer compétitifs dans un environnement innovant.

Cet ouvrage collectif rassemble des textes d’enseignants, de conseillers pédagogiques, d’autres professionnels du milieu collégial québécois et de professeurs-chercheurs partageant leurs savoirs, leurs expériences ou leurs résultats de recherche auprès d’un lectorat qui désire réaliser une transition vers l’enseignement numérique ou encore améliorer ses stratégies pédagogiques. Ce livre présente des textes originaux basés sur des expériences vécues par des acteurs du milieu collégial qui abordent des thématiques telles que les approches pédagogiques à privilégier en formation à distance (FAD); les transformations effectuées aux stratégies pédagogiques et aux méthodes d’évaluation, les technologies à utiliser pour une transition vers le numérique; les défis relevés pour adapter et transformer un cours dans le contexte hybride; la durabilité des innovations vécues et les recherches autour de la FAD en enseignement supérieur.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 9 mars 2022
• ISBN: 9782760556041

France Lafleur

France Lafleur est titulaire d’un doctorat en formation à distance de l’Université de Sherbrooke. Ses travaux portent sur le développement de la compétence technopédagogique des formateurs en ligne en enseignement supérieur. Chargée de cours au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), elle est également spécialiste en élaboration de programmes d’études au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec.

Aperçu du livre

Introduction

Ghislain SAMSON et France LAFLEUR

Dans son rapport final¹ sur l’offre de formation au collégial, Guy Demers rappelait en 2014 qu’

en règle générale, les répondants sont ouverts au développement de la formation à distance […]. Par exemple, plusieurs établissements semblent utiliser différents modes de formation hybrides, c’est-à-dire intégrant les cours présentiels, les cours en ligne et l’exploitation de supports tels que la vidéoconférence. D’autres établissements ont mis en place des partenariats entre eux afin de partager les compétences de chacun dans ce domaine (p. 22).

Ainsi, il ressort de la consultation que certains établissements ont relevé

deux principaux obstacles à l’implantation de la formation à distance. Le premier concerne les relations de travail avec les enseignants, alors qu’on rapporte que certains sont réticents à s’engager dans cette voie ; on l’observe principalement dans le secteur de l’enseignement régulier et lorsque l’offre de cours n’est plus suffisante pour assurer un emploi à temps plein. Le deuxième obstacle réside dans le fait que l’implantation de la formation à distance peut exiger l’investissement de ressources financières importantes (p. 22).

Il a alors été constaté que des cégeps éprouvent diverses craintes. Par exemple, « certains considèrent que la formation à distance dans les centres d’études collégiales en région pourrait faire en sorte que ceux-ci deviennent des établissements virtuels et qu’ils soient réduits à donner de la formation présentielle uniquement pour les cours de la formation générale » (p. 23). Qui plus est et pour certains cégeps, « la formation à distance est même difficile à mettre en œuvre, voire parfois impraticable en formation technique. Les principales raisons mentionnées sont la distance entre les établissements, les laboratoires et l’équipement spécialisé » (p. 23).

Or, depuis mars 2020, diverses craintes ou certains obstacles ont été transformés en occasions de dépassement afin de poursuivre l’accompagnement des étudiants au collégial. Conséquemment, pour faire face à la transition vers le numérique et aux nombreux progrès technologiques, les modèles pédagogiques traditionnels en enseignement supérieur, et plus particulièrement au collège, ne sont plus satisfaisants. Des approches pédagogiques innovantes doivent être rapidement mises en place afin d’outiller adéquatement les étudiants, tant dans une perspective d’apprentissage continu que dans une optique visant à ce que les cégeps demeurent compétitifs dans un environnement innovant. La formation à distance (FAD) au collégial s’est transformée radicalement en réponse au contexte de la pandémie mondiale de la COVID-19 et plusieurs modalités de cours novatrices ont pu voir le jour avec l’avènement du numérique.

Le milieu collégial, non épargné par le virage et la transformation du numérique, a dû changer ses pratiques et adapter ses cours aux différents modes de formation en FAD. Par cet ouvrage, nous souhaitons mettre de l’avant des exemples d’adaptation des « pratiques » à l’ère du numérique et des innovations pédagogiques réalisées dans le cadre de cours et de formations basées sur des expérimentations. Les 16 textes en provenance de 13 cégeps/ collèges sont regroupés en 3 parties : la partie A, dont le titre est « Innover pour mieux accompagner dans le contexte numérique », regroupe cinq chapitres mettant l’accent sur le rôle des enseignants, des conseillers pédagogiques, des tuteurs ou de toutes autres ressources ou structures visant la collaboration et la réussite des étudiants à travers la FAD. La partie B présente des textes dont le but principal est de « Soutenir l’apprentissage et l’engagement en formation à distance ». Sept textes composent cette partie, dont certains mettent en lumière l’importance de l’engagement, la persévérance, les plateformes numériques, les réseaux sociaux, les scénarios pédagogiques ludiques, bref un ensemble de moyens pour soutenir l’apprentissage dans un contexte éloigné d’une situation normale. Enfin, la partie C comprend quatre chapitres dont la visée est essentiellement d’« Adapter son approche pédagogique en formation à distance en réponse aux besoins particuliers ». Les textes illustrent l’importance de la conception universelle de l’apprentissage, de la métacognition, de l’innovation et de l’évaluation des apprentissages.

1 Guy Demers (2014). Rapport de chantier, , consulté le 8 octobre 2021.

Partie

A

Innover pour mieux accompagner dans le contexte numérique

Chapitre

1

La relation tuteur-étudiant au cœur du dispositif pédagogique en formation à distance

Sabrina BOISVERT, Élise ACHILLE-SAUTRELLE et Nelly KALLINI

Alors que la pandémie touche l’ensemble des secteurs de l’éducation au Québec, forçant ainsi la transition d’un modèle traditionnel de l’enseignement vers une formule à distance, le Cégep à distance, dont la pratique est déjà bien rompue, s’est quant à lui engagé dans un perfectionnement des services offerts aux apprenants afin de mieux répondre à leurs besoins. Dans ce contexte inhabituel, établir un climat de sécurité et de confiance (Dussarps, 2015) afin de mieux soutenir les apprenants aux prises avec des émotions telles que le stress additionnel causé par la pandémie de la COVID-19 et l’inquiétude liée aux difficultés d’adaptation que peut entraîner le passage rapide à l’apprentissage en ligne (Facchin et Boisvert, 2020) s’est avéré au cœur des préoccupations des tuteurs-accompagnateurs. Pour aider les apprenants à continuer, à entamer ou à terminer leur parcours, dans un contexte qui leur est parfois encore totalement inconnu, les tuteurs-accompagnateurs ont donc entrepris d’optimiser leurs méthodes de travail, d’automatiser certaines tâches et d’adopter des stratégies pédagogiques maximisant leur temps de travail et leur disponibilité auprès des étudiants.

Le présent chapitre vise à montrer que c’est en mettant la relation tuteur-apprenant au cœur du dispositif pédagogique que le lien avec l’apprenant se crée et que la nature de la relation pédagogique souhaitée est un facteur de réussite avéré. Pour ce faire, nous présenterons le profil des étudiants faisant le choix d’un apprentissage à distance et nos réflexions sur la façon de les accompagner. Nous présenterons par la suite les outils technologiques que nous avons mis en place pour orienter les tuteurs-accompagnateurs et structurer leurs interventions afin qu’ils puissent mieux soutenir la dynamique motivationnelle propre à chaque étudiant (Viau, 2014).

1  Pour une meilleure compréhension du comportement des apprenants en formation à distance

Le Cégep à distance accueille des apprenants de tous les horizons, de tous les milieux et de tous les âges dans une variété de cours issus de la formation générale, de programmes techniques et préuniversitaires s’inscrivant dans un modèle asynchrone autoportant. Ce modèle d’autoformation permet aux étudiants d’accéder à leurs cours en ligne en tout temps et de suivre ceux-ci à leur propre rythme « à l’extérieur du cadre traditionnel d’une salle de cours, et ce, sans la présence physique d’un professeur » (Villeneuve, 2016). Le matériel pédagogique autoportant « comporte tous les éléments nécessaires pour que [les étudiants] puissent cheminer seul[s] » (Villeneuve, 2016). Tout au long de leur cheminement, les apprenants bénéficient également du soutien et de l’accompagnement d’un tuteur dont le rôle est d’offrir un encadrement lié à l’apprentissage, à la motivation et au développement de bonnes méthodes de travail.

Les conditions de réussite (Lafleur et Samson, 2017) en contexte de formation à distance peuvent varier en fonction de plusieurs facteurs démographiques, environnementaux et institutionnels (Bourdages et Delmotte, 2001 ; Lafleur et Samson, 2017). Ces variables individuelles sont déterminantes pour le parcours scolaire, la persévérance étant en effet tributaire des interactions possibles entre elles (Audet, 2008) et du niveau d’autodétermination de l’apprenant, constituant l’un des plus forts prédicteurs de son succès (Steinmayr et Spinath, 2009 ; Plante, O’Keefe et Théôret, 2013). En ce sens, plusieurs conditions de réussite doivent être réunies pour permettre à l’étudiant qui entame une formation à distance de persister dans l’effort (Dussarps, 2015) afin d’atteindre son objectif. Les motifs intrinsèques – le désir d’apprendre, la volonté d’exceller dans un domaine, le respect d’un engagement personnel – ou extrinsèques – la conciliation études/travail/famille, l’obligation de terminer un programme ou encore le désir d’améliorer sa qualité de vie (Dussarps, 2015) – lui permettent notamment d’établir des objectifs et des buts très précis tout au long de son cheminement scolaire, ce qui se révèle être un facteur d’engagement prépondérant (Audet, 2008).

Les apprenants qui font habituellement le choix de s’inscrire au Cégep à distance ont, pour bon nombre d’entre eux, des objectifs de nature clairement définie lorsqu’ils amorcent leur processus d’apprentissage. Or, le contexte de la pandémie a fragilisé, à de nombreux égards, la motivation des apprenants qui se sont inscrits dans la foulée du virage numérique forcé par le confinement (Commission de la santé mentale du Canada, 2020, p. 2). Par conséquent, les apprenants qui ont expérimenté la formation à distance pour la première fois durant la période de confinement n’étaient pas forcément outillés pour entamer une formation exigeant de leur part un engagement actif (Basque et Baillargeon, 2013) : ils ont alors été confrontés à de nouveaux défis tels que l’apprentissage autonome, l’autorégulation, et la gestion du temps.

Par conséquent, les enjeux motivationnels et les facteurs qui encouragent l’apprenant à terminer ou non son parcours ont placé le tuteur-accompagnateur « dans une posture où [il devait] davantage se mettre à la place de l’apprenant pour anticiper ses difficultés » (Pédagothèque des Ponts, 2019). En ce sens, la présence du tuteur s’est avérée essentielle afin d’encourager l’apprenant à persister dans ses tâches et à développer son autonomie quant à la prise en main de ses apprentissages.

2  Le rôle clé du tuteur-accompagnateur dans la dynamique motivationnelle de l’apprenant

Ces dernières années, nous avons assisté au renouvellement du rôle du tuteur au Cégep à distance par le biais d’un projet pilote visant à tester un nouveau modèle d’encadrement favorisant la persévérance et la motivation des apprenants. Dans le cadre de ce projet, le métier de tuteur s’est renouvelé à la faveur d’un modèle fondé sur l’interaction, la collaboration et l’engagement dans la réussite des apprenants (Depover, Quintin et Strebelle, 2013).

D’emblée, les principales tâches que le tuteur-accompagnateur doit assumer concernent la correction des devoirs et des travaux des étudiants dont il assure l’encadrement tout au long du parcours. Les tâches afférentes sont variées et consistent « à suivre les étudiants dans leurs apprentissages, à les aider à s’approprier les connaissances, à les guider dans l’usage des matériels et des logiciels et dans l’organisation de leur travail » (Glikman, 2011, p. 41). Il agit à titre de personne-ressource en jouant à la fois un rôle socioaffectif, « en créant un environnement chaleureux et valorisant », un rôle de soutien technique et logistique, « en aidant au niveau technologique et au niveau des procédures » et un rôle de gestion de la communication, « en gérant la bonne marche des discussions » (Racette, Poellhuber et Bourdages-Sylvain, 2017). Il exerce également un rôle motivationnel (Nissen, 2009), notamment en encourageant l’apprenant dans sa démarche d’apprentissage et « en veillant à ce que d’autres buts ne viennent pas interférer avec l’activité en cours » (Lenoir, 2014). Enfin, le tuteur-accompagnateur agit à titre d’anticipateur et de « facilitateur dans le cheminement des apprenants afin de prévoir les difficultés » (Lafleur et Samson, 2017, p. 12).

Le rôle du tuteur-accompagnateur est donc de fournir un bon encadrement tout au long du parcours de l’étudiant afin d’enrichir son apprentissage, de promouvoir sa réussite et de l’encourager à rester engagé et à exprimer, au besoin, des inquiétudes, des frustrations ou des blocages liés au cours qu’il entreprend. Ainsi, maintenir une forme de présence dans la distance permet d’échanger des informations avec l’apprenant, de faire le point sur sa démarche, de lui fournir un soutien de nature plus personnelle, voire de rompre son isolement (Parr, 2018).

3  La personnalisation et la diversification des méthodes pédagogiques

Si les tuteurs-accompagnateurs ne peuvent influencer l’environnement dans lequel évoluent les apprenants, ils peuvent tout de même anticiper les éventuels enjeux auxquels ces derniers pourraient être confrontés afin d’adapter leurs mesures d’encadrement et d’offrir le meilleur soutien éducatif possible (Rhéaume, Boisvert et Mazé, 2018). Comme il existe une variété de profils, de personnalités et de comportements, c’est en proposant une pluralité de moyens de communication et d’outils d’encadrement qu’il est possible de répondre à une plus grande variété de demandes. Pour fournir un encadrement personnalisé, il convient donc d’adopter plusieurs postures pédagogiques (facilitateur, motivateur, personne-ressource, etc.) et de ponctuer le cheminement de l’apprenant d’interventions qui permettent de donner des signes de leur présence, de susciter la collaboration et de maintenir actif le lien d’apprentissage (Parr, 2018).

3.1 De la séance d’accueil à l’entretien d’évaluation

Lors du projet pilote, nous avons mis en place des mesures d’encadrement que nous avons réparties en quatre champs d’intervention afin de renforcer la relation entre le tuteur et l’apprenant : l’accueil, la relance, l’encadrement et la rétroaction. Le tuteur-accompagnateur s’assure d’abord que l’apprenant part du bon pied à l’aide d’une séance d’accueil obligatoire, puis intervient à des moments clés de son cheminement : l’amorce du parcours, l’exécution et la remise de la première évaluation, la date d’échéance des devoirs et l’inscription à l’examen final. Il a d’ailleurs été observé que les étudiants avaient particulièrement besoin de soutien avant les évaluations (encadrement relatif à la matière du cours) et après les évaluations (rétroaction).

Lorsque la pandémie a exigé le retrait des étudiants des établissements scolaires, le Cégep à distance s’est vu forcé d’accélérer la transition des évaluations finales en sites de passation vers une formule entièrement en ligne. Comme le plagiat et le respect de la propriété intellectuelle lors des évaluations en ligne sont des enjeux qu’il fallait résoudre rapidement afin de confirmer que les apprenants étaient bel et bien les auteurs de leurs évaluations, le Service de l’ingénierie et de l’innovation pédagogique, en collaboration avec le Secteur du tutorat, a fait le choix d’inclure un entretien obligatoire à la suite de l’évaluation finale. Autrement dit, une fois l’examen corrigé, le tuteur invite dorénavant l’apprenant à un entretien d’évaluation durant lequel ce dernier doit être en mesure d’expliquer sa démarche cognitive de même que les stratégies abordées dans le cours, qu’il aura pu réinvestir durant l’examen.

Pour les tuteurs-accompagnateurs, cette rencontre permet de compléter le cycle d’encadrement débuté par la séance d’accueil. En effet, il a été constaté qu’un entretien d’évaluation durant lequel le tuteur peut aborder plusieurs sujets tels que la note obtenue et les raisons qui la justifient permettait de consolider les apprentissages et, pour ainsi dire, de boucler la boucle. Par exemple, le tuteur peut y encourager l’étudiant qui a obtenu un faible rendement et l’aider à mieux relativiser cet échec, le rassurer et le soutenir afin de terminer le cours sur une meilleure note, ou encore le préparer à un examen de reprise. Et, dans le cas contraire, le tuteur peut partager avec l’étudiant les bons coups et les succès de sa performance et le questionner sur ses ambitions futures. Cette rencontre finale permet aussi de rencontrer certains étudiants qui se sont faits discrets tout au long de leurs parcours ou encore de discuter avec les apprenants accoutumés à la formule à distance, très autonomes, qui, jusque-là, n’avaient pas ressenti le besoin de contacter leur tuteur.

3.2 La rétroaction : savoir adapter son message au récepteur

En formation à distance, la rétroaction se révèle être une aide pédagogique essentielle dans le processus de cheminement de l’apprenant (Rodet, 2000). En plus de motiver l’étudiant, le tuteur-accompagnateur peut lui apporter son soutien en ce qui a trait à la tâche et l’encourager à repenser ses méthodes de travail, de recherche et d’analyse, à poursuivre dans une voie ou dans une autre, et à cibler ses forces et ses faiblesses.

Tout au long de son travail, l’étudiant doit lui-même apporter les corrections nécessaires aux activités qu’il complète. Ce n’est qu’à certaines étapes de son parcours que sont placées les évaluations sommatives qui, elles, sont corrigées par le tuteur-accompagnateur. Chacune des corrections s’accompagne d’une rétroaction qui permet à l’apprenant de recevoir toute l’information nécessaire pour établir un meilleur transfert de ses apprentissages d’une évaluation à une autre. En ce sens, la rétroaction signifie non seulement « mesurer le niveau de performance de l’apprenant », mais aussi « repérer la façon dont l’apprenant construit ses connaissances » (Rodet, 2000, p. 45). Pour que le contenu de la rétroaction soit « simultanément signifiant sur plusieurs plans » (Rodet, 2000, p. 64), les tuteurs-accompagnateurs ont donc pour habitude de greffer à une rétroaction écrite un enregistrement audio ou vidéo, ou encore une invitation à participer à une rétroaction en mode interactif et synchrone. Combiner ces deux méthodes de rétroaction permet de varier les moyens de communication et d’assurer une meilleure diffusion du message. En effet, il s’avère que, « de manière générale, les étudiants ayant reçu de la rétroaction technologique (audio ou vidéo) ont moins abandonné leurs cours et les ont davantage réussis que les étudiants ayant bénéficié des rétroactions traditionnelles, c’est-à-dire seulement par écrit » (Cabot, 2021, p. 43).

Le processus de correction se fait dans les logiciels Microsoft Word ou Adobe PDF, à partir desquels le tuteur a accès à de nombreuses fonctionnalités qu’il bonifie à l’aide de macros, ce qui permet de « programmer n’importe quelle séquence de clics et de frappes et de leur associer une combinaison de touches de [son] choix » (Côté-Massicotte, 2020). Ainsi, il est possible, par exemple, d’« insérer un commentaire préécrit simplement avec une combinaison de touches » (Côté-Massicotte, 2020). Ce processus d’automatisation (Côté-Massicotte, 2020) très personnalisable rend non seulement le travail du tuteur plus efficace – il n’a pas à retranscrire les mêmes commentaires ad nauseam –, mais il lui permet aussi d’optimiser son temps, puisque les fonctionnalités clés en main de Word sont souvent chronophages (Côté-Massicotte, 2020). Les commentaires écrits servent aussi à justifier les éléments de correction et les annotations et, par conséquent, à réduire les sentiments de frustration et d’incompréhension qui pourraient être liés à la note obtenue (Muller, 2014).

Afin de compléter le processus de correction, le tuteur dispose également d’Audacity, un logiciel d’enregistrement de son numérique, et de la suite logicielle Camtasia, qui permet de créer des enregistrements audiovisuels dont il se sert pour commenter les travaux à l’aide d’un appui visuel. Ainsi, le tuteur peut à la fois personnaliser le propos et utiliser des références propres à leurs échanges en adoptant un ton de voix qui permet d’engager favorablement l’étudiant et de l’encourager dans sa progression (Rodet, 2000). La rétroaction peut également se faire en visioconférence à l’aide de l’application Zoom, qui complémente les outils de rétroaction audio et vidéo et se révèle un incontournable pour les apprenants qui requièrent des rencontres suscitant des échanges bidirectionnels (Parr, 2018). En ce sens, lorsqu’un étudiant obtient une note faible à un devoir, le tuteur peut exiger une rencontre synchrone avec l’étudiant durant laquelle il lui fournira des explications approfondies permettant d’affiner sa compréhension à l’aide de fonctionnalités comme le partage d’écran et le tableau blanc de Zoom, particulièrement utiles pour les cours nécessitant des démonstrations tels les cours de mathématiques et de science.

La tablette graphique améliore quant à elle les pratiques de correction et d’explication des concepts pour les cours où les formules mathématiques et scientifiques sont nombreuses. En utilisant un stylet, le tuteur peut écrire, surligner, effacer et appliquer toute autre fonction liée au logiciel ou à l’application utilisés (Adobe Acrobate Reader, PDF Element, Notability, iAnnotate, etc.). Dans l’intention d’assouplir la tâche du tuteur, la tablette graphique agit, dans le monde virtuel, comme la craie d’un tableau. Grâce à ce dispositif, le tuteur est en mesure de clarifier et de préciser des démarches complexes. La tablette graphique a toutefois quelques inconvénients, tel que le souligne Van Drom (2020) : « Le fait que les annotations apparaissent à l’écran de l’ordinateur plutôt qu’à l’endroit où vous écrivez peut demander une période d’adaptation ergonomique ». Enfin, l’apprenant qui suit un cours de mathématiques doit déposer, dans l’environnement d’apprentissage, son travail numérisé. Si le tuteur choisit de ne pas bonifier sa correction en utilisant les outils technologiques, il devra imprimer le document, l’annoter à la main, le numériser et le téléverser sur la plateforme, ce qui alourdit considérablement sa tâche. Les méthodes de correction et de rétroaction se doivent donc d’être adaptées à la fois au type de cours et aux apprenants pour lesquels ces retours commentés sur les travaux sont indispensables à l’amélioration et au renforcement des connaissances.

3.3 De l’outil de suivi au tableau de bord : pour une optimisation des outils technologiques

Grâce aux améliorations technologiques et aux développements de la recherche pédagogique en formation à distance (FAD), il est désormais possible de profiter d’un nombre non négligeable de ressources en analyse de l’apprentissage afin de personnaliser le parcours de l’apprenant. Dans l’optique d’améliorer les pratiques de soutien du tuteur dans ses tâches, des innovations technologiques se mettent successivement en place au Cégep à distance. Par exemple, dans le cadre du projet pilote, le Secteur du tutorat, en partenariat avec l’équipe de recherche, a élaboré un outil de suivi réalisé à partir de la base de données Microsoft Access¹ et conçu pour aider le tuteur à encadrer et à soutenir l’apprenant. Cet outil numérique, mis à jour quotidiennement, permet entre autres au tuteur de consigner des informations sur le cheminement de l’étudiant et de repérer les dates importantes de son parcours telles que les dates de début du cours, d’échéance et de remise des travaux. Ces informations permettent ainsi au tuteur de cibler des moments clés du parcours de l’apprenant afin de lui envoyer des courriels dont le but est d’émettre des rappels sur le déroulement de son parcours, sur la disponibilité du tuteur et des ressources, sur les enjeux de temps auxquels il pourrait être confronté, etc. Autrement dit, ce système de relances effectue le suivi nécessaire en envoyant des alertes au tuteur ; ces rappels, qui sont flexibles et modulables, l’avertissent que l’apprenant, par exemple, approche de la date d’échéance de son cours et qu’il n’a pas complété une ou plusieurs évaluations, raison pour laquelle le tuteur doit intervenir. Sachant que le tuteur-accompagnateur peut encadrer près de 225 étudiants à la fois, cet outil le soutient dans son travail et lui assure une meilleure relation d’aide avec l’apprenant en lui permettant de ponctuer son travail de rappels importants.

Durant la première phase du projet pilote, un échéancier a également été mis à disposition des apprenants afin de leur permettre d’organiser leur temps. Cet échéancier, conçu sous forme de fichier Excel, invite l’étudiant à suivre chacune des étapes de son cours et à planifier son horaire en répartissant ses leçons d’après le nombre d’heures qu’il peut y accorder ou encore d’après une date à laquelle il souhaite avoir tout complété. Si l’étudiant prend de l’avance ou du retard sur l’horaire prévu, il peut réajuster les dates, ce qui ajuste l’échéancier à la nouvelle réalité de l’étudiant. Depuis le mois de juin 2021, cet outil a été implanté dans l’environnement d’apprentissage de l’apprenant sous forme de tableau de bord. D’après Carole Gaudin, directrice de la Formation continue, du Cégep à distance et des Services aux entreprises au Collège de Rosemont, « le Tableau de bord a comme objectif d’aider tous nos étudiants à s’approprier notre formule [mode de formation asynchrone autoportante] et à y cheminer à l’aide de repères temporels définis individuellement en fonction du rythme d’études souhaité » (Gaudin, 2021). En effet, l’apprenant pourra, de façon autonome, planifier son horaire en choisissant de suivre un parcours personnalisé ou accéléré : ces informations seront ensuite partagées avec le tuteur si l’apprenant en fait la demande. Cet outil contribuera, entre autres, à mieux prévenir l’abandon des étudiants susceptibles d’échouer ou qui sont en voie de décrocher à cause d’une difficulté liée à la gestion du temps (Audet, 2008).

Le tableau de bord appuie aussi la tâche du tuteur étant donné que les relances sont désormais générées automatiquement : elles se modulent d’après les informations que soumet l’apprenant sur le type de parcours qu’il a choisi de compléter. La prochaine étape consistera à analyser les informations socioculturelles recueillies dans le tableau de bord, telles que la situation familiale, les objectifs de vie et le statut d’emploi de l’apprenant. Ces données serviront à l’équipe de recherche du Cégep à distance, à l’aide des ressources de Google Analytics et de logiciels statistiques, à créer des modèles de prédictions pouvant évaluer le risque bas, moyen ou élevé du taux d’abandon d’un étudiant.

Conclusion

Le Cégep à distance a entrepris, ces dernières années, de renouveler son « modèle de formation à distance afin de profiter du potentiel qu’offrent les technologies numériques en constante évolution pour améliorer l’expérience d’apprentissage à distance des étudiants » (Basque, 2017, p. 77). Cela a permis de contribuer activement à la transition numérique de bon nombre d’étudiants et de les accompagner dans cette transformation pédagogique durant la pandémie. Les défis paraissaient vertigineux à première vue, mais les étudiants semblent tout de même les avoir relevés, puisque le Cégep à distance a pu constater une diminution du taux d’abandon durant cette période et un meilleur rendement des étudiants, malgré une augmentation importante des inscriptions aux cours (Labrosse, à paraître). Terminer un ou plusieurs cours au Cégep à distance aura également permis aux étudiants d’achever leurs études dans les délais prescrits afin de poursuivre leur parcours scolaire, d’obtenir un diplôme ou même d’entamer l’université dès la session d’automne 2020. Se demander comment accompagner les apprenants dans la foulée des changements imposés par la COVID-19 a donc ouvert la voie à de nouvelles réflexions sur les méthodes d’encadrement et sur les outils qui permettront, dans les prochaines années, d’accompagner toujours plus efficacement les étudiants qui feront le choix de poursuivre leurs études en