L' enseignement explicite dans la francophonie: Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes

Par Steve Bissonnette, Monique Brodeur, Marilyn Baillargeon et 12 de plus

Depuis les travaux fondateurs sur l’enseignement explicite datant des années 1970, de nombreuses méta-analyses ont montré l’efficacité de cette approche qui mise sur un enseignement direct ainsi que sur la clarification et le découpage des stratégies à enseigner, surtout auprès des élèves en difficulté. Couvrant même les comportements à développer pour favoriser l’apprentissage, cette approche est entre autres employée dans l’enseignement de la lecture, de l’écriture, des mathématiques et des sciences.

Le milieu scolaire s’est emparé de la méthode de l’enseignement explicite et l’a proposée aux enseignants en offrant des assises théoriques souvent inégales. Ce flou a provoqué bien des incompréhensions chez les pédagogues. De quoi parlent au juste les chercheurs qui ont tenté de théoriser l’enseignement explicite, une méthode d’enseignement totalement absente du Programme de formation de l’école québécoise en 2000 et introduite depuis dans des documents pédagogiques officiels comme le Référentiel en lecture ou en écriture pour les 10-15 ans du ministère de l’Éducation ? C’est ce que ce livre entend démystifier.

Le présent ouvrage brosse un portrait de l’enseignement explicite et de ses utilisations dans la francophonie. Il fait le point sur différents travaux de recherche et interroge les fondements théoriques de ce modèle d’enseignement afin de juger de son efficacité, ses défis et ses limites.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 22 sept. 2021
• ISBN: 9782760554627

Steve Bissonnette

Steve Bissonnette est professeur titulaire au Département d’éducation à l’Université TÉLUQ. Il s’intéresse particulièrement aux travaux sur l’efficacité de l’enseignement et des écoles, à l’enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements ainsi qu’aux approches pédagogiques favorisant la réussite des élèves en difficulté.

Aperçu du livre

INTRODUCTION /

L’enseignement explicite dans la francophonie

Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes

Steve Bissonnette, Érick Falardeau et Mario Richard

Depuis les travaux fondateurs sur l’enseignement explicite menés aux États-Unis dans les années 1970 (Rosenshine, 1976), de nombreuses méta-analyses ont montré l’efficacité de cette approche qui mise sur un enseignement direct, et la clarification et le découpage des stratégies à enseigner, surtout auprès des élèves en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010 ; Graham et Harris, 2017). L’enseignement explicite est actuellement expérimenté dans plusieurs disciplines (lecture, écriture, mathématiques, sciences, etc.) et il couvre même les comportements à développer pour favoriser l’apprentissage (Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016). Le milieu scolaire s’est emparé de cette méthode et l’a proposée aux enseignants en se donnant des assises théoriques souvent inégales. Ce flou artistique a provoqué bien des incompréhensions chez de nombreux pédagogues, l’enseignement explicite étant tantôt confondu avec l’enseignement magistral, tantôt ramené à une conception béhavioriste de l’apprentissage caricatural, dans laquelle les élèves seraient entraînés à répondre de façon simpliste à des stimuli qui atomisent les savoirs. Mais de quoi parlent au juste les chercheurs qui ont tenté de donner des assises théoriques à l’enseignement explicite, une méthode d’enseignement totalement absente du Programme de formation de l’école québécoise en 2000 et introduite depuis dans des documents pédagogiques officiels, comme le Référentiel en lecture ou en écriture pour les 10-15 ans du ministère de l’Éducation.

Des chercheurs se sont réunis, en 2019, lors d’un symposium intitulé L’enseignement explicite dans la francophonie : fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes pour faire le point sur différents travaux de recherche menés dans la francophonie et interroger leurs fondements théoriques pour identifier les formes que prend l’enseignement explicite lorsqu’il est expérimenté en classe. À la suite de ce symposium, les chercheurs ont été invités à rédiger un texte présentant leurs travaux de recherche. Nous résumons brièvement chacun des textes rédigés.

Le premier chapitre, écrit par Clermont Gauthier, introduit l’enseignement explicite. Ce chercheur de l’Université Laval, bien connu pour ses nombreuses publications sur l’enseignement explicite depuis les années 1990, présente la signification de ce type d’enseignement à son origine et il précise ses diverses appellations. Le chercheur examine au départ l’enseignement explicite des contenus. Par la suite, il montre que les comportements peuvent également faire l’objet d’un enseignement explicite, et ce, tant au niveau de la classe que de l’école.

Les chapitres 2 et 3 traitent de la formation à l’enseignement explicite. Le deuxième chapitre, rédigé par Marilyn Baillargeon, doctorante en éducation à l’Université Laval, et Mario Richard, professeur à l’Université TÉLUQ, présente un projet de formation continue réalisé auprès d’enseignants en exercice par l’entremise d’un cours, L’enseignement explicite : fondements et pratiques, offert à l’Université TÉLUQ en modalité hybride. Les résultats préliminaires d’une étude multifactorielle menée dans le contexte de ce cours sont présentés à la lumière de cinq principes d’efficacité du développement professionnel (DP) issus d’une synthèse internationale de connaissances.

Le troisième chapitre, écrit par les chercheurs belges Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, de l’Université de Mons, montre l’importance de former les enseignants à l’enseignement explicite dès la formation initiale. Les chercheurs insistent sur deux gestes professionnels pouvant être considérés comme des ingrédients-clés de l’enseignement explicite : l’objectivation de la compréhension et la gestion de la participation des élèves. Les chercheurs présentent les résultats d’une recherche visant à étudier par une méthode d’observation directe la façon dont de futurs enseignants belges francophones inscrits à un dispositif de formation d’un an mettent en œuvre ces deux gestes professionnels. Des pistes sont proposées pour la formation des enseignants à l’enseignement explicite.

Steve Bissonnette, professeur à l’Université TÉLUQ, et ses collègues Marie Bocquillon et Clermont Gauthier, ont rédigé le quatrième chapitre, qui porte sur l’enseignement explicite en France. À la suite de la préconisation de recourir à l’enseignement explicite en zone d’éducation prioritaire française, trois écrits décrivant ce type d’enseignement ont été produits : le premier est issu du Centre Alain-Savary (2016), le deuxième a été réalisé par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO, 2016) et le troisième, plus récent, a été produit par la revue Cahiers pédagogiques (2019). Cette équipe de chercheurs analyse ces trois documents pour en vérifier la conformité avec les travaux des chercheurs étatsuniens, québécois et belges qui se sont penchés sur la question de l’enseignement explicite depuis de nombreuses années. L’analyse effectuée montre que ces documents ne font aucune place à l’enseignement explicite dans son acception d’origine. Bien au contraire, ils s’en distancient considérablement, contribuant ainsi à créer la plus grande des confusions.

Les chapitres 5, 6, 7 et 8 traitent de l’enseignement explicite dans une perspective didactique. Le cinquième chapitre, rédigé par Céline Guilmois, professeure à l’Université des Antilles, et Maria Popa-Roch, professeure à l’Université de Strasbourg, résument trois recherches ayant mesuré les effets de l’enseignement explicite sur l’apprentissage de notions fondamentales en mathématiques auprès d’élèves issus des zones d’éducation prioritaire de la Martinique. Plus particulièrement, les chercheuses comparent l’efficacité de l’enseignement explicite et un second d’orientation socioconstructiviste sur les résultats des élèves en mathématiques. L’efficacité supérieure de l’enseignement explicite est montrée.

Érick Falardeau, professeur à l’Université Laval, a rédigé le sixième chapitre. Le chercheur présente une étude menée sur l’enseignement explicite des stratégies d’écriture dans la transition primaire-secondaire. Coincé dans les débats épistémologiques qui opposent souvent les méthodes d’enseignement adoptant une conception socioconstructiviste de l’apprentissage et celles adoptant une perspective explicite, l’auteur remonte aux premiers écrits des chercheurs ayant construit des modèles d’enseignement explicite de la lecture et de l’écriture. Falardeau montre comment un enseignement explicite qui se fait d’abord sensible aux besoins d’apprentissage des élèves participe d’une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. Il présente ensuite l’expérimentation d’un modèle didactique d’enseignement dans des classes du Québec, de la 5e année du primaire à la 2e secondaire. Le chercheur conclut sur la difficile mise en œuvre de ce modèle dans les classes et sur des pistes de recherche qui permettraient de contourner les obstacles rencontrés dans le projet rapporté.

Le septième chapitre a été rédigé par Marie-Andrée Lord, professeure à Université Laval, et Sophie Lord, enseignante de français à l’école secondaire Louis-Jacques-Casault. Les auteures présentent l’enseignement de la justification grammaticale à travers une démarche explicite. La justification grammaticale écrite et orale a été introduite dans les programmes d’études de français depuis quelques années au Québec. Cette conduite langagière contribue à développer des capacités cognitives de haut niveau et à rendre explicite le passage de l’activité de grammaire à celle de la révision-correction. Bien que certaines recherches se soient intéressées à l’effet d’activités de justification grammaticale orale sur les compétences d’élèves du primaire et du secondaire, l’enseignement de la justification grammaticale écrite au secondaire a été peu documenté. Marie-Andrée Lord et Sophie Lord ont mené une recherche à caractère exploratoire dans laquelle elles ont élaboré une séquence d’activités portant sur la justification grammaticale à travers une démarche d’enseignement explicite. Les auteures décrivent la démarche d’élaboration de la séquence et font part des constats liés à son expérimentation. Elles soulignent les limites de leur recherche et proposent quelques idées pour mener d’autres études plus approfondies sur le sujet.

Le huitième chapitre est produit par Alain Desrochers, professeur associé à l’Université d’Ottawa, ainsi que par Monique Brodeur et Line Laplante, professeures à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Cette équipe de chercheurs montre le rôle de l’enseignement explicite dans le développement de la conscience phonémique et des connaissances alphabétiques chez des élèves de maternelle 5 ans en milieu défavorisé. Dans ce chapitre, les chercheurs présentent le résultat d’une réflexion sur la place et sur l’utilité de l’enseignement explicite dans un programme d’éducation préscolaire. Ils commencent par retracer l’origine des classes maternelles et de leur apparition en Amérique du Nord. Puis, ils examinent quatre aspects particuliers de l’éducation préscolaire, notamment, sa finalité, les caractéristiques de l’environnement réservé aux enfants, les caractéristiques du programme de formation et les pratiques pédagogiques. Enfin, ils décrivent deux programmes d’intervention conçus pour les enfants de la maternelle 5 ans afin d’illustrer l’application des stratégies principales de l’enseignement explicite, celles relatives à la préparation de la gestion des apprentissages, à l’interaction avec les enfants et à la consolidation des apprentissages. Pour hausser la portée de l’enseignement explicite, les chercheurs l’insèrent dans l’approche de la réponse à l’intervention (RAI).

Le dernier chapitre, rédigé par Steve Bissonnette, Martin Bourgeois et Mylène Audet, ces deux derniers étant psychoéducateurs au centre de services scolaire des Laurentides, porte sur l’enseignement explicite des comportements. Les auteurs décrivent le modèle de RAI comportementale Soutien au comportement positif (SCP). Ensuite, ils montrent comment il est possible d’utiliser l’une des interventions préventives préconisées par le SCP, l’enseignement explicite des comportements, afin de gérer efficacement l’indiscipline. L’enseignement explicite des comportements attendus, combiné à d’autres interventions efficaces du SCP, contribue à réduire significativement les incidents de violence, d’intimidation et d’indiscipline, et ce, tant dans les classes que dans les autres lieux des écoles québécoises.

Cet ouvrage illustre l’enseignement explicite dans la francophonie. Les fondements théoriques de ce modèle d’enseignement sont discutés et diverses recherches sont présentées, montrant son efficacité, ses défis et ses limites.

Références

BISSONNETTE, S., GAUTHIER, C. et CASTONGUAY, M. (2016). L’enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Chenelière Éducation.

BISSONNETTE, S., RICHARD, M., GAUTHIER, C. et BOUCHARD, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), p. 1-35.

GRAHAM, S. et HARRIS, K.R. (2017). Evidence-Based Writing Practices : A Meta-Analysis of Existing Meta-Analyses. Dans R. Fidalgo, K.R. Harris et M. Braaksma (dir.), Design Principles for Teaching Effective Writing : Theoretical and Empirical Grounded Principles. Arizona, Brill Academic Publishers, p. 13-37.

ROSENSHINE, B.V. (1976). Recent research on teaching behaviors and student achievement. Journal of Teacher Education, 27(1), p. 61-64.

CHAPITRE 1 /

L’enseignement explicite

Significations d’origine et perspectives contemporaines élargies

Clermont Gauthier

En guise d’introduction à cet ouvrage sur l’enseignement explicite, il convient d’entrée de jeu d’en cerner la signification à l’origine et d’en préciser les diverses appellations. C’est l’objet de la première section de ce chapitre, qui examine l’enseignement explicite des contenus. Dans la deuxième section de ce chapitre, nous élargissons la portée du concept pour y inclure la gestion des comportements, car ces derniers peuvent aussi faire l’objet d’un enseignement explicite. De plus, il convient de dépasser les limites de la classe et d’adopter une perspective plus large, englobant toute l’école. Plus de 30 ans après la première formalisation d’un modèle général d’enseignement efficace par Rosenshine et Stevens (1986), nous sommes maintenant en mesure, tout en étant fidèles à la pensée de ces auteurs, de prolonger leur idée et d’élargir la portée de l’enseignement explicite. Enseignement explicite des contenus, enseignement explicite des comportements, tant dans la classe qu’au niveau de l’école sont désormais les composantes d’un nouveau modèle élargi d’enseignement efficace¹.

1 / À l’origine, enseignement direct, explicite ou systématique sont synonymes

En 1983, Rosenshine publie un article intitulé « Teaching functions in instructional programs », dans lequel il fait part des avancées des cinq années précédentes en ce qui concerne la recherche sur l’enseignement efficace à travers la mise en place de programmes² destinés à améliorer la réussite scolaire des élèves. L’objectif de son article consiste à analyser ces programmes, dont l’efficacité a été vérifiée expérimentalement, afin de dégager les caractéristiques pédagogiques communes qu’ils présentent. Celles-ci composent ce qu’il appelle « un ensemble d’étapes d’enseignement ou de fonctions³ » (Rosenshine, 1987, p. 35) au nombre de six et forment un « modèle général d’enseignement efficace » (Rosenshine, 1983, p. 2), qui a été repris ensuite en 1986 et dans d’autres publications⁴. Ces six fonctions sont regroupées dans le tableau 1.1.

Rosenshine mentionne qu’il ne faut pas considérer de manière trop rigide le nombre de ces fonctions. « Il est tout à fait raisonnable de dresser une liste de quatre, de six ou de huit fonctions » (Rosenshine, 1983, p. 3). Cependant, il indique que trois fonctions parmi elles « forment le noyau de l’enseignement : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome » (Rosenshine, 1986, p. 380).

Il convient de mentionner que ces recherches expérimentales sur les programmes font suite à toute une série d’études corrélationnelles, nommées « recherches processus-produit », conduites dans les années antérieures et qui ont fait ressortir bon nombre de comportements de l’enseignant (p. ex. procéder du simple au complexe, donner de la rétroaction, maintenir un rythme soutenu, donner des exemples, etc.) associés à la réussite des élèves. Dans son article de 1983, Rosenshine indique également que son modèle général d’enseignement efficace confirme la supériorité d’un enseignement direct, explicite : il confère « un avantage à un enseignement direct, explicite » (Rosenshine, 1983, p. 3).

TABLEAU 1.1 / Fonctions de l’enseignement⁵

Source : Rosenshine (1986), p. 65, traduction libre.

On note que les deux termes, « direct » et « explicite », sont placés ici côte à côte dans son article, comme si leur signification était interchangeable. Plus encore, à la fin de son texte, il indique que son modèle d’enseignement efficace « fournit une vue générale, un aperçu des fonctions majeures d’un enseignement systématique » (Rosenshine, 1983, p. 13). Ce troisième terme, « systématique », sera lui aussi repris ultérieurement. Il convient donc de souligner que dès 1983, trois appellations pratiquement synonymes sont utilisées par le même auteur dans le même texte : enseignement direct, explicite et systématique pour désigner un enseignement efficace.

L’important article rédigé par la suite (Rosenshine et Stevens, 1986), en collaboration avec Stevens dans le Handbook of Research on Teaching, reprend les mêmes idées, mais va plus loin dans les détails. Encore une fois, les expressions « enseignement systématique » (p. 377), « procédures d’enseignement explicite » (p. 377) et « procédures directes, explicites » (p. 377) sont utilisées de manière interchangeable. En fait, dans ses articles portant le titre de Teaching Functions, Rosenshine emploie indifféremment les trois expressions (enseignement explicite, direct et systématique). Il a par ailleurs publié deux articles portant le titre d’enseignement explicite (Rosenshine, 1986, 1987), un portant le titre d’enseignement systématique (Rosenshine, 2008a) et un autre sur l’enseignement direct (Rosenshine, 2008b).

Durant plus de trois décennies, Rosenshine reprend à de nombreuses reprises son modèle et l’approfondit pour y intégrer des éléments nouveaux issus des recherches plus récentes en psychologie cognitive qui confirment les constats faits antérieurement. Dans un article publié en 2012, il indique que trois sources de données ayant produit des résultats pertinents à partir de perspectives très différentes, comme les recherches en sciences cognitives, les recherches sur les pratiques d’enseignants chevronnés en classe et les recherches sur le soutien cognitif approprié pour faciliter l’apprentissage des tâches complexes, n’ont pas donné de résultats contradictoires. Au contraire, ces trois sources de données se complètent et se renforcent mutuellement, ce qui augmente d’autant plus la validité des résultats.

Même si ces principes proviennent de trois sources différentes, les stratégies pédagogiques qui proviennent d’une source n’entrent pas en conflit avec celles qui originent d’une autre. Au lieu de cela, les idées de chacune des sources se chevauchent et se complètent. Ce chevauchement laisse penser que nous sommes en train d’élaborer une compréhension valide et fondée par la recherche de l’art de l’enseignement (Rosenshine, 2012, p. 39).

De plus, Rosenshine soulève un point intéressant voulant que les auteurs des divers programmes analysés en 1983 et en 1986 travaillaient de manière relativement indépendante et sont pourtant arrivés à des propositions pédagogiques semblables, ce qui valide d’autant la thèse de l’efficacité réelle du modèle.

En écrivant cet article, j’ai été impressionné par le fait que différentes personnes, travaillant chacune de leur côté, ont trouvé des solutions assez similaires au problème de la manière d’enseigner efficacement en classe. Les principaux auteurs cités dans le premier paragraphe de l’article sont plus semblables que différents. Le fait que ces personnes, travaillant isolément, soient parvenues à des conclusions similaires et disposent de données sur le rendement des élèves pour étayer leurs positions, permet de valider chaque recherche (Rosenshine, 1983, p. 13).

Ce travail mené en parallèle par les chercheurs peut aussi sans doute expliquer en partie la prolifération du vocabulaire pour désigner cette forme d’enseignement efficace. D’autres auteurs connus et également mentionnés dans son article de 2008 (Rosenshine, 2008a, p. 236), utilisent des expressions comme « enseignement efficace » (Gage, 1978), « recherche processus-produit » (Medley et Mitzel, 1963), « effets de l’enseignement » (Brophy et Good, 1986), « enseignement direct », (McDonald et Elias, 1976), « enseignement explicite », « enseignement systématique » (Katz, 1994). « Enseignement systématique » est d’ailleurs le titre de l’article de Rosenshine dans l’ouvrage collectif 21st Century Education : A Reference Handbook (2008a).

Au début, Rosenshine ne semblait pas voir de problèmes dans cette utilisation de termes variés désignant une même réalité. En effet, dans son article de 1986, il mentionne que :

Aucun terme unique et commun pour décrire cet enseignement n’a encore émergé. Plutôt, une variété de vocables sont utilisés, notamment l’enseignement direct, l’enseignement systématique, l’enseignement explicite, l’enseignement actif et l’enseignement efficace. Tous ces termes sont utiles pour décrire les stratégies systématiques, explicites et directes qui seront discutées dans ce chapitre (Rosenshine, 1986, p. 378).

Par contre, il change d’avis sur la question deux décennies plus tard en raison de la confusion créée par les significations différentes associées aux mêmes termes, notamment celui d’« enseignement direct », expression qu’il avait commencé à utiliser « extensively », affirmait-il (Rosenshine, 2008b, p. 236). Cependant il mentionne que

[m]alheureusement, l’expression enseignement direct prête à confusion aujourd’hui car elle est utilisée pour faire référence à la fois aux résultats spécifiques de la recherche sur les effets des enseignants et aussi à toute forme d’instruction dirigée par l’enseignant. Il n’y a aucun moyen d’éviter ce problème car de nombreux enseignants qui utilisent l’expression enseignement direct ne connaissent pas les nombreuses significations qui y sont associées (Rosenshine, 2008b, p. 236).

Plus loin dans le même article, il affirme même que selon lui, « [e]nseignement systématique est une expression plus descriptive qu’enseignement direct et est moins ambiguë » (Rosenshine, 2008b, p. 236).

C’est sans doute cet emploi prêtant à confusion de l’expression « enseignement direct » qui l’a conduit à écrire un texte de cadrage du concept en 2008. Dans le texte, intitulé « Five Meanings of Direct Instruction », il indique d’entrée de jeu qu’à partir d’une interrogation de la banque de données ERIC (Educational Resources Information Center), il est possible de répertorier à la fois une signification générale et des sens plus spécifiques, de même que des points de vue critiques tant positifs que négatifs.

La première signification de l’expression « enseignement direct » est générale : « La signification générale fait référence à toute forme d’instruction dirigée par l’enseignant, quelle qu’en soit sa qualité » (Rosenshine, 2008b, p. 1). Il s’agit tout simplement d’un enseignement dirigé par l’enseignant, peu importe si les stratégies déployées par celui-ci sont efficaces ou non. Lorsqu’on associe l’enseignement direct ou l’enseignement explicite à une signification aussi générale, signale Rosenshine, le lecteur ne peut pas savoir si on réfère à des comportements spécifiques de l’enseignant qui ont démontré leur efficacité ou à n’importe quel genre d’enseignement dirigé par l’enseignant, mais dont les effets peuvent être mitigés, voire négatifs. Le lecteur doit donc interpréter, c’est-à-dire, dans ce cas-ci, deviner ce dont l’auteur parle, et ce, à partir d’aucun indice.

La deuxième signification désigne un pattern spécifique d’enseignement qui provient d’études sur l’enseignement efficace :

qui ont tenté d’identifier les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants les plus efficaces, ceux dont les élèves ont le plus progressé dans leurs résultats scolaires. Cette forme de recherche est également appelée recherche sur l’efficacité des enseignants, recherche sur l’effet des enseignants ou encore recherche processus-produit (Rosenshine, 2008b, p. 1).

Le tableau 1.2 reprend les principaux comportements de l’enseignant selon ces travaux.

TABLEAU 1.2 / Résultats tirés des études sur l’efficacité de l’enseignement

Source : Adapté de Rosenshine (2008b).

La troisième désigne la signification que lui ont donnée les chercheurs qui travaillent à formaliser les procédures pour enseigner des stratégies cognitives, par exemple dans le domaine de la compréhension en lecture. Ces recherches ont été répertoriées par Pressley et ses collaborateurs (1990) et par Collins, Brown et Newman (1990), et sont présentées au tableau 1.3.

Ces stratégies, issues de ces deux courants de recherches, peuvent être regroupées en quatre fonctions, comme cela est illustré dans le tableau 1.4.

TABLEAU 1.3 / Résultats tirés des recherches sur les stratégies cognitives

Source : Adapté de Rosenshine (2008b).

TABLEAU 1.4 / Regroupement des stratégies

Source : Adapté de Rosenshine (2008b).

La quatrième signification est issue des travaux sur le Direct Instruction (avec les lettres D et I écrites en majuscules). À l’origine, dans les années 1960, cette approche s’appelait DISTAR pour désigner le Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading, puis les chercheurs commencèrent à l’appeler Direct Instruction