Apprendre par l'action, 3e édition: Manuel d'implantation des communautés d'apprentissage professionnelles

Par Richard DuFour, Rebecca DuFour, Robert Eaker et 2 de plus

Ce guide pratique est destiné à aider les éducateurs du milieu scolaire à combler l’écart entre les connaissances et les actions en transformant leurs écoles en communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). Il s’inspire du travail accompli par les acteurs du domaine des CAP auprès d’enseignants, de directions d’école et de membres du personnel des services centraux.

Cette troisième édition, la première traduite en français, en plus d’inclure deux nouveaux chapitres – sur les évaluations formatives communes et les aspects clés à examiner en ce qui concerne l’embauche, l’accueil et la rétention du personnel –, offre des suggestions utiles au sujet de l’intégration d’apprentissages plus en profondeur, une mise à jour des assises de recherche (avec plus d’une centaine de nouvelles références), des outils et des modèles explicites provenant de commissions scolaires performantes, etc. Son format est pratique ; chaque chapitre présente une étude de cas ainsi que les détours et les raccourcis à éviter.

Riche en solutions et en stratégies applicables dans le monde réel, ce manuel deviendra une ressource inestimable pour tous les éducateurs et les équipes d’enseignants.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 13 févr. 2020
• ISBN: 9782760547254

Aperçu du livre

Introduction à la troisième édition

La première édition de la version anglaise du présent ouvrage s’amorçait sur une phrase fort simple : « We learn best by doing » qu’on pourrait traduire librement par « c’est en faisant les choses qu’on apprend le mieux ». Cet axiome s’applique certainement à nos propres travaux. Depuis la publication de la première édition de Learning by Doing : A Handbook for Professional Learning Communities at Work en 2006, nous avons fait des présentations à plus de cent mille éducateurs, siégé à des douzaines de comités, entrepris un travail de longue haleine avec de nombreuses commissions scolaires en vue d’instaurer des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) et entretenu un dialogue constant avec des éducateurs sur le site All Things PLC (<www.allthingsplc.info>). Ce travail continu avec les enseignants, les directions d’école ainsi que du personnel des écoles et des services centraux un peu partout en Amérique du Nord et ailleurs nous a permis de mieux cerner les défis auxquels ils font face lorsqu’ils entreprennent d’instaurer un processus de CAP dans leurs organisations.

En 2010, nous avons mis en relief la compréhension plus approfondie que nous avons acquise dans la deuxième édition de Learning by Doing. Celle-ci abordait des concepts clés tels que la reddition de comptes réciproque, l’instauration d’un processus de CAP à l’échelle de la commission scolaire, le danger des détours et la tentation des raccourcis qui minent l’implantation efficace du processus ainsi qu’un continuum détaillé en cinq points pour aider les éducateurs à évaluer les progrès réalisés dans leur démarche d’implantation d’une CAP.

Ce qu’il y a de nouveau dans la troisième édition

Nous sommes toujours fiers de la deuxième édition de Learning by Doing, mais depuis sa publication, nous avons beaucoup appris, individuellement et collectivement, sur le processus qui sous-tend les CAP et beaucoup écrit sur la question. En réfléchissant à ce que nous avions appris, nous nous sommes vite rendu compte que plusieurs éléments de la deuxième édition avaient besoin d’être mis à jour et que certaines questions importantes n’avaient pas été traitées de façon satisfaisante. Dans cette troisième édition, nous nous attaquons à ces questions et en développons d’autres. Les ajouts et les sujets qui ont été approfondis sont décrits ci-après.

Nous avons ajouté deux nouveaux chapitres. L’un d’eux porte sur l’importance de miser sur des évaluations formatives communes créées en équipes. Dans le cadre de notre travail avec les écoles et les éducateurs, nous nous sommes rendu compte que beaucoup d’établissements arrivent à une croisée des chemins dans leur démarche d’implantation d’une CAP lorsque vient le temps d’élaborer des évaluations. La voie que les éducateurs choisissent d’emprunter détermine en grande partie si leurs écoles deviendront des CAP très performantes ou se contenteront d’être des « CAP ordinaires ». Les nouvelles informations concernant la création d’évaluations formatives communes qui sont fournies dans cette édition vous aideront à choisir la bonne voie.

Nous avons aussi ajouté un chapitre qui traite des enjeux liés à la dotation dans les CAP. Nous avons entendu des éducateurs exprimer leur frustration face à la perturbation du processus collectif de collaboration qui survient lorsque des collègues quittent l’équipe et qu’il faut s’assurer l’appui de nouveaux arrivants. Dans cette édition, nous abordons les aspects clés à examiner pour s’assurer d’embaucher des enseignants qui sauront bien s’adapter à la CAP, la façon de les orienter efficacement et les gestes à faire pour mieux les retenir.

Nous fournissons davantage d’information sur la manière d’assurer une implantation fructueuse et sur les erreurs les plus courantes. Nous avons maintenant une meilleure compréhension aussi bien de ce qui assure une implantation fructueuse des CAP à l’échelle des commissions scolaires que des erreurs les plus courantes commises par celles-ci qui se traduisent par une faible incidence sur la réussite des élèves. Dans cette édition, nous comparons et différencions les stratégies que les commissions scolaires très performantes et peu performantes utilisent.

Nous abordons la question du niveau de compétence. Nous nous sommes rendu compte que pour établir clairement les normes essentielles, il faut s’entendre sur ce qui constitue un travail exécuté de façon compétente. Comme nous l’avons constaté trop souvent, il arrive que les équipes-écoles ne se préoccupent pas de la question du niveau de compétence. Nous donnons des exemples qui illustrent la clarté dont il faut faire preuve en ce qui concerne le niveau de compétence pour être capable d’offrir un programme scolaire garanti et viable.

Nous faisons des suggestions au sujet de l’intégration d’apprentissages plus en profondeur dans le programme scolaire et les évaluations conçues par les enseignants. Aux États-Unis, l’initiative concernant les normes communes relatives aux apprentissages fondamentaux (common core state standards – CCSS) a mis en relief le fait que les évaluations étatiques misent d’ordinaire sur des questions de bas niveau cognitif qui font essentiellement appel à la mémorisation d’information au lieu de sonder les connaissances plus en profondeur. Qu’on adopte ou non les normes communes, les éducateurs doivent s’efforcer de favoriser un apprentissage plus en profondeur de la part de leurs élèves et de créer des évaluations qui permettront à ceux-ci de démontrer ce savoir.

Nous abordons de façon détaillée la question de l’intervention systématique. Nous sommes ravis que Mike Mattos, l’un des grands spécialistes de l’intervention, fasse désormais partie de notre équipe. Même si nous avions abordé la question de l’intervention systématique dans les éditions précédentes, Mike s’y attarde plus longuement dans la présente édition.

Nous proposons encore plus d’outils pour faciliter votre travail. Il est devenu évident pour nous que les éducateurs trouvent utile de pouvoir disposer de protocoles explicites et d’outils pour orienter leur travail tout au long des différentes étapes de la démarche d’implantation d’une CAP. Dans cette édition, nous avons inclus des protocoles éprouvés, des outils et des exemples de produits provenant de CAP et de commissions scolaires très performantes.

Nous avons élargi l’assise de la recherche. Dans cette édition, nous avons mis à jour les travaux de recherche à l’appui du processus de CAP en ajoutant plus d’une centaine de nouvelles références.

Nous mettons l’accent sur les mesures immédiates. Dans les éditions précédentes, nous avons tenté d’expliquer de façon convaincante les raisons pour lesquelles les écoles devraient fonctionner en CAP. Le processus des CAP étant désormais largement reconnu comme l’une des meilleures stratégies d’amélioration des écoles, nous avons, dans cette édition, mis davantage l’accent sur les mesures à prendre immédiatement en vue d’entreprendre l’implantation du processus en tant que tel.

Passer de l’intérêt à l’engagement

Il est encourageant de constater l’intérêt suscité par le processus d’implantation des CAP depuis que Rick et Bob ont publié leur ouvrage révolutionnaire en 1998, intitulé Professional Learning Communities at Work : Best Practices for Enhancing Student Achievement. Toutefois, il est décevant que les éducateurs n’aient pas été plus nombreux à transformer cet intérêt en engagement. Comme le souligne Art Turock, auteur de plusieurs ouvrages sur l’automotivation : « Il y a une différence entre l’intérêt et l’engagement. Lorsque quelque chose vous intéresse, vous vous y adonnez seulement lorsque cela vous convient. Lorsque vous vous engagez envers quelque chose, il n’y a pas d’excuses et seuls les résultats comptent » (A. Turock, communication personnelle, 30 septembre 2015, traduction libre).

Nos collègues Ken Williams et Tom Hierck (2015) énoncent le problème autrement. Pour les paraphraser, beaucoup d’éducateurs « flirtent » avec les CAP, observant le processus de loin, mais sans passer à l’action. D’autres éducateurs « fréquentent » les CAP. Ils font le travail tant bien que mal et s’intéressent au potentiel de ce mode d’apprentissage, tout en se gardant une porte de sortie au cas où une option plus intéressante se présenterait. D’autres encore sont « fiancés » au processus de CAP, en ce sens qu’ils ont pris un engagement et qu’ils se consacrent à fond au travail et s’efforcent de s’améliorer. Comme le disent Williams et Hierck (2015, p. 96), ces éducateurs « ont la bague au doigt ». Enfin, nous pourrions pousser plus loin cette analogie en disant que certains éducateurs sont « mariés » au processus de CAP. C’est le mode de vie qu’ils ont choisi, et ils n’accepteraient jamais de revenir en arrière. Leurs écoles continuent à s’épanouir même lorsque des leaders clés s’en vont, parce que le processus de CAP est intégré si profondément dans la culture des écoles qu’il est maintenant sous-entendu que « c’est ainsi que se font les choses ».

Il est temps pour les éducateurs de transformer leur intérêt pour les CAP en un engagement envers l’implantation du processus, de mettre de côté les excuses pour ne pas passer à l’action. Il est temps de passer des fréquentations au mariage. Il est temps de passer de la réflexion et de la parole à l’acte, de concrétiser l’engagement envers les CAP et de travailler à s’améliorer. La nécessité morale de s’engager à fond dans ce processus n’a jamais été aussi grande, et nous ne nous excusons pas de présenter cet ouvrage pour ce qu’il est vraiment : un appel à l’action lancé aux enseignants de tous les cycles.

La première édition offrait du soutien aux écoles et aux équipes engagées dans le processus de CAP en leur fournissant des outils et des modèles utiles sous deux formes – à même les pages du livre et sur un CD inclus avec l’ouvrage. Dans la deuxième édition, nous avons transféré plusieurs outils et modèles en ligne, de façon à ce que nous puissions faire des révisions, des mises à jour et des ajouts de façon continue. Cette édition offre les toutes dernières ressources en ligne ainsi que quelques nouveaux outils et modèles. Veuillez consulter <http://bit.ly/2PHbEhb_reproductibles> pour télécharger gratuitement les éléments reproductibles et accéder au matériel relatif au présent ouvrage. Nous invitons également les éducateurs à consulter le site de All Things PLC () pour accéder à la recherche, aux études de cas, aux stratégies et aux outils, et pour partager le matériel qu’ils ont créé afin de faciliter leur travail.

Le format

Nous maintenons le format adopté pour la deuxième édition. À partir du chapitre 2, chaque chapitre est subdivisé en sept parties.

Partie 1 : L’étude de cas

Partie 2 : Le comment

Partie 3 : Le pourquoi

Partie 4 : Évaluation de votre situation en ce qui concerne la démarche d’implantation d’une CAP

Partie 5 : Conseils pour vous aider à faire avancer les choses

Partie 6 : Questions pour guider le travail de votre communauté d’apprentissage professionnelle

Partie 7 : Le danger des détours et la tentation des raccourcis

Partie 1 : L’étude de cas

Chaque chapitre commence par une étude de cas décrivant certains problèmes ou défis auxquels a fait face une école ou une commission scolaire dans sa tentative d’implanter un processus de CAP. Les noms des écoles et des personnes décrites dans les études de cas sont fictifs, mais les situations présentées ne sont ni fictives ni hypothétiques. Elles mettent en relief de réels problèmes auxquels les éducateurs sont confrontés et qu’ils doivent résoudre s’ils veulent que le processus des CAP se concrétise dans leurs écoles et leurs commissions scolaires. Le lecteur pourrait être tenté de sauter les études de cas et de passer sans tarder aux solutions ; nous vous invitons à résister à cette tentation. Une étape cruciale lorsqu’on évalue les solutions à n’importe quel problème est de bien cerner celui-ci. Nous espérons que vous prendrez le temps d’examiner attentivement chaque étude de cas, de réfléchir aux problèmes qui en ressortent et de proposer des stratégies pour y remédier avant de vous attaquer au reste du chapitre. Le fait de participer à ce processus de réflexion avec vos collègues renforcera encore plus votre apprentissage.

Partie 2 : Le comment

Dans le cadre de notre travail avec les écoles, nous avons établi que les questions sur « le comment » se classent dans au moins deux catégories. La première catégorie englobe les questions découlant d’un désir sincère et authentique de la part de personnes qui souhaitent obtenir des conseils en vue d’agir. Dans la deuxième catégorie, les questions viennent par vagues, sous la forme d’une série de « Oui, mais... ». Par exemple, après avoir entendu une explication sur les CAP, un enseignant ou un directeur d’école déclare :

« Oui, mais... comment sommes-nous censés trouver le temps d’entretenir une collaboration ? »

« Oui, mais... comment pouvons-nous accorder plus de temps et de soutien à l’apprentissage des élèves alors que notre horaire ne le permet pas ? »

« Oui, mais... comment cela peut-il marcher dans une école aussi grande ou petite ou défavorisée ou urbaine ou rurale ou périurbaine ou peu performante et, par conséquent, dans un contexte aussi décourageant ; ou encore dans une école très performante qui, par conséquent, qui fait preuve de trop de complaisance ? »

« Oui, mais... comment pouvons-nous réussir avec un directeur d’école aussi inefficace (ou le manque de soutien de la commission scolaire ou l’attitude antagoniste du syndicat d’enseignants) ? »

Ces questions visent moins à trouver des réponses sur la façon de mettre en œuvre le processus de CAP avec succès qu’à trouver des raisons de ne pas l’implanter. Comme le dit Peter Block (2003, p. 11, traduction libre), « s’interroger sur le comment est le meilleur moyen de trouver une excuse pour ne pas passer à l’action ». Block (2003, p. 47-48, traduction libre) poursuit en disant : « Nous agissons comme si nous étions perplexes, comme si nous ne comprenions pas. La vérité, c’est que nous comprenons très bien – nous saisissons la situation, mais cela ne nous plaît pas. » Nos propres travaux avec les écoles ont confirmé qu’un groupe qui est résolu à ne pas agir parviendra toujours à trouver une justification à son inaction. Les questions sur « le comment » peuvent avoir un effet positif uniquement si les personnes qui les posent ont la volonté d’agir en fonction des réponses obtenues. Nous vous invitons à lire le présent ouvrage en vous disant que vous cherchez une solution à chaque obstacle et non un obstacle à chaque solution.

Par conséquent, les sections sur « le comment » dans cet ouvrage s’adressent aux personnes à la recherche d’idées, d’observations et d’informations sur la façon dont le processus de CAP se concrétise dans le monde réel des écoles. La partie 2 de chaque chapitre décrit comment les éducateurs s’y prennent pour actualiser un élément particulier de la CAP dans leur école. Elle fournit des exemples qui peuvent servir de modèles aux écoles qui cherchent à passer du concept à l’action.

Nous sommes bien conscients qu’il n’existe pas de recette pour assurer l’amélioration d’une école (mélanger deux mesures de collaboration à une mesure d’évaluation formative, ça ne marche pas). Nous comprenons également que même les stratégies les plus prometteuses doivent être adaptées au contexte particulier de chaque commission scolaire ou école. Les modèles d’amélioration les plus efficaces sont ceux qui ont été adaptés par le personnel à la situation de l’école et de la communauté. Dans ces écoles et ces commissions scolaires, « les leaders utilisent tout un éventail de stratégies et de tactiques qui tiennent compte du contexte réel dans lequel ils travaillent » (Mourshed, Chijioke et Barber, 2010, p. 62, traduction libre). C’est pourquoi, dans les sections sur « le comment », nous n’avons pas la prétention de fournir la réponse aux problèmes décrits dans les études de cas, car c’est le dialogue sur ces problèmes dans les écoles et les commissions scolaires, et la démarche de résolution de ceux-ci qui favorisent l’apprentissage le plus profond et le développement d’un engagement maximal chez les enseignants et les directions d’école. Nous espérons que le présent ouvrage devienne un outil dont les éducateurs pourront se servir pour amorcer le dialogue et s’engager dans une démarche de résolution de leurs problèmes.

Partie 3 : Le pourquoi

Renseigner les autres sur la façon de faire quelque chose ne garantit pas qu’ils seront persuadés qu’ils doivent agir. En fait, nous sommes convaincus que l’une des erreurs les plus courantes que font les directions d’école dans la mise en œuvre d’initiatives d’amélioration est de se concentrer exclusivement sur « le comment », sans tenir compte du « pourquoi ». À tous les échelons, les leaders doivent être capables de prévoir les questions et préoccupations qui ne manquent pas de surgir lorsque les éducateurs sont appelés à implanter de nouvelles pratiques, et s’assurer de pouvoir y répondre. Dans la partie 3 de chaque chapitre, nous avons inclus des outils utiles – recherche, raisonnement et justification – qui aident à comprendre la raison pour laquelle une initiative mérite d’être entreprise.

Tout au long du livre, nous offrons un résumé de la recherche dans le but d’aider à comprendre « le pourquoi » d’une action recommandée. Notre recension porte, mais sans s’y limiter, sur la recherche en éducation. Nous examinons les résultats d’études dans les domaines du développement organisationnel, des processus de changement, du leadership, de la communication efficace et de la psychologie, car les défis auxquels font face les leaders d’aujourd’hui exigent d’eux qu’ils sortent du cadre étroit de leur discipline pour trouver des réponses. Nous sommes d’avis qu’il faut encourager les membres du personnel à examiner les résumés de la recherche et à chercher des études qui pourraient en réfuter ou en contredire les conclusions. Dans tous les cas, la valeur probante de la preuve devrait être évidente pour tous ceux qui en prennent connaissance.

Partie 4 : L’évaluation de votre situation en ce qui concerne la démarche d’implantation d’une CAP

Dans chaque chapitre du présent manuel, nous vous invitons à réfléchir aux conditions qui existent dans votre école ou commission scolaire et à évaluer l’adéquation de celles-ci avec les principes et pratiques applicables à une CAP.

L’évaluation présente un continuum en cinq stades.

Stade de préintroduction : L’école ne s’est pas encore attaquée à ce principe ou à cette pratique.

Stade d’introduction : L’école a fait un effort par rapport à ce principe ou à cette pratique, mais cela n’a pas encore eu d’effet sur une masse critique de membres du personnel.

Stade d’implantation : Une masse critique de membres du personnel participe à l’implantation du principe ou de la pratique, mais bien des gens abordent cette tâche dans un esprit de conformité plutôt que d’engagement. Une certaine incertitude règne quant à ce qui doit être fait et aux raisons pour lesquelles cela doit être fait.

Stade de développement : Les structures sont en voie d’être modifiées en vue d’appuyer les changements, et des ressources sont affectées à leur concrétisation. Les membres du personnel sont de plus en plus réceptifs au principe, à la pratique ou au processus parce qu’ils ont eu l’occasion de constater certains de ses bienfaits. La question n’est plus de savoir « pourquoi on fait les choses », mais plutôt de trouver « comment on peut les accomplir plus efficacement ».

Stade de maintien : La pratique ou le principe est bien ancré dans la culture de l’école. C’est un moteur quotidien pour le personnel. La pratique ou le principe est profondément intériorisé, et le personnel résisterait à toute tentative de l’abandonner.

Dans chaque chapitre, le continuum est fondé sur la prémisse qu’il est plus facile de passer du point A au point B lorsqu’on sait où est le point B et qu’on est en mesure de le reconnaître lorsqu’on l’atteint. Le stade de maintien présente une description claire du point B. On y décrit l’avenir meilleur auquel aspire votre école en entreprenant sa démarche d’implantation d’une CAP. Toutefois, le passage du point A au point B exige aussi de cerner clairement le point de départ. Le continuum est également un outil pour aider les éducateurs à évaluer la situation actuelle de leur école ou de leur équipe, de façon à ce qu’ils puissent progresser en fonction d’un objectif précis.

Ce continuum peut être utilisé pour une commission scolaire, une école ou une équipe. Beaucoup de commissions scolaires ont créé une version électronique et se servent d’outils de sondage simples tels que SurveyMonkey pour recueillir l’information sur les perceptions du personnel. Quel que soit le format utilisé, nous recommandons d’amorcer le processus en demandant à chaque personne de faire une évaluation sincère, indépendante et anonyme, et de fournir des preuves et des anecdotes à l’appui de ses conclusions à propos de chacune des caractéristiques présentées.

Une fois que les membres ont effectué leurs évaluations individuelles, les résultats devraient être compilés et communiqués à tous les participants. Ils peuvent alors analyser les résultats et s’en servir pour amorcer une discussion qui permettra de rendre compte de la situation actuelle de leur équipe, école ou commission scolaire. Les participants devraient être particulièrement attentifs aux divergences dans les réponses et en explorer les raisons. Les groupes ont tendance à atténuer les désaccords. Lorsqu’une personne soutient que son école se situe au stade de préintroduction et qu’une autre est d’avis qu’elle est au stade de développement, elles font un compromis et s’entendent pour choisir le stade d’introduction afin d’éviter une discussion. Il faut résister à cette tentation. Penchez-vous sur l’opinion de l’un et de l’autre afin de voir s’il est possible de tirer au clair ces divergences et de trouver un terrain d’entente.

Partie 5 : Des conseils pour vous aider à faire avancer les choses

Chaque chapitre comprend des suggestions et des stratégies précises pour soutenir l’implantation du processus de CAP. Le principal objectif du présent manuel est d’encourager les gens à agir, à apprendre par l’action. Toutefois, les mesures prises de façon aléatoire ne permettent aucunement d’améliorer la capacité du personnel à fonctionner en CAP. Le défi pour les leaders est de cerner des actions ciblées et délibérées dans le but d’améliorer l’apprentissage aussi bien des élèves que du personnel. La partie 5 aborde les actions à faire et celles qu’il est préférable d’éviter. On y explore les tactiques qui sont les plus favorables à l’implantation d’un processus de CAP, en plus de présenter des conseils appuyés par la recherche et éprouvés empiriquement pour mettre en œuvre ces tactiques efficacement.

Partie 6 : Des questions pour guider le travail de votre communauté d’apprentissage professionnelle

Les membres de la CAP s’engagent dans un processus de questionnement collectif : ils apprennent à apprendre ensemble. Cependant, c’est seulement lorsque ce questionnement collectif repose sur les bonnes questions qu’ils peuvent développer leur capacité à améliorer l’apprentissage des adultes et des élèves.

On a dit que le leader du passé savait dire les choses. Or le leader du futur devra savoir poser des questions. Il ne faut pas s’attendre à ce que les personnes qui mènent le processus d’implantation d’une CAP connaissent toutes les réponses et disent quoi faire à tous les autres. Les leaders doivent plutôt être capables de poser les bonnes questions, de faciliter le dialogue et d’aider à développer le savoir commun. On trouvera dans la partie 6 certaines questions sur lesquelles les éducateurs devraient se pencher pour implanter plus en profondeur le processus de CAP dans la culture de leurs écoles et commissions scolaires.

Partie 7 : Le danger des détours et la tentation des raccourcis

C’est le processus d’apprentissage collectif qui aide les éducateurs à développer leur capacité à créer une CAP performante. L’une des erreurs les plus courantes qu’ils commettent est d’essayer de contourner ce processus. Cette section met en garde le lecteur contre quelques-uns des moyens les plus utilisés par les éducateurs pour éviter de faire le travail que requiert l’implantation d’une CAP, afin qu’ils ne commettent pas les mêmes erreurs.

Un guide d’accompagnement

La version française de cette troisième édition de Learning by Doing explique de façon exhaustive le bien-fondé des CAP, en présentant la recherche à l’appui des divers éléments qu’implique le processus, les erreurs commises le plus souvent au cours de l’implantation ainsi que les stratégies et outils pouvant permettre de les éviter. C’est le mot exhaustif qu’il faut retenir dans cette description. Nous sommes conscients que certains lecteurs aux prises avec un problème particulier sont à la recherche d’une solution facile qui leur permettra d’aller de l’avant. C’est pourquoi nous avons créé un guide d’accompagnement pour cette troisième édition, intitulé Concise Answers to Frequently Asked Questions About Professional Learning Communities at Work (Mattos et al., 2016), dans le but de répondre à leurs besoins également. Ce guide se présente sous forme de questions-réponses par sujet, ce qui en facilite la consultation. Par exemple, si vous voulez savoir ce qui ressort de la recherche sur l’organisation des équipes-écoles ou la façon dont un conseiller pédagogique peut contribuer au processus collaboratif d’une CAP, ou obtenir des réponses à une foule d’autres questions, vous trouverez ce que vous cherchez dans cet ouvrage.

Une démarche qui vaut la peine

Malgré la popularité de la notion de « communauté d’apprentissage professionnelle », les pratiques qui sous-tendent la CAP demeurent peu répandues dans les écoles publiques. Beaucoup d’enseignants et de directions d’école préfèrent s’en tenir à ce qui est familier, même s’il est évident que ce chemin ne les conduira pas à destination. Nous sommes conscients qu’il est difficile de s’engager dans une voie nouvelle, surtout lorsqu’il est certain qu’on rencontrera des obstacles en cours de route. Loin de nous l’idée de vous faire croire que l’implantation d’une CAP est une démarche facile, mais nous avons la certitude qu’elle en vaut la peine. Nous avons constaté l’amélioration de l’apprentissage et entendu les témoignages d’enseignants et de directeurs d’écoles dont la pratique a été renouvelée grâce à l’établissement de points de convergence, d’un objectif clair, d’un monitorage efficace et de processus collaboratifs permettant d’atteindre de meilleurs résultats. Ils font état d’un sentiment accru de professionnalisme ainsi que d’un regain d’énergie et d’enthousiasme de la part de gens engagés dans un travail collaboratif visant à accomplir une tâche dont aucune personne seule ne pourrait venir à bout. Comme l’écrit Robert Evans,

quiconque a participé à un tel processus ou a eu la chance de voir des enseignants compétents s’adonner ensemble à la pratique réflexive en connaît le pouvoir et a pu constater l’engouement qu’elle suscite. Les occasions de travailler de façon collaborative et de développer le savoir peuvent contribuer à améliorer la satisfaction et le rendement au travail. Dans le meilleur des cas, elles permettent aux écoles, en tant qu’organisations d’apprentissage, d’acquérir une capacité d’autoréflexion et d’autorenouvellement (Evans, 1996, p. 232, traduction libre).

Les chapitres qui suivent n’élimineront pas les obstacles qui peuvent se dresser dans le cadre d’une démarche d’implantation d’une CAP, mais ils aideront les éducateurs à composer avec ceux-ci. Il a été dit qu’un voyage de mille lieues commence toujours par un premier pas. Nous exhortons ceux qui n’ont jamais été initiés au processus de CAP à faire ce premier pas. Pour ceux qui ont déjà entrepris cette démarche, nous espérons que le contenu de cette nouvelle édition vous aidera à franchir les prochaines étapes. Allons-y donc ensemble !

CHAPITRE 1

Un guide d’action en vue de l’implantation des communautés d’apprentissage professionnelles

C’ est en faisant les choses qu’on apprend le mieux. Nous savons cela depuis un bon moment déjà. Il y a plus de 2 500 ans, Confucius a dit : « J’entends et j’oublie ; je vois et je me souviens ; je fais et je comprends. » La plupart des éducateurs reconnaissent que nous tirons notre compréhension la plus profonde de l’action, puis de la réflexion et de la quête de moyens d’améliorer les choses. Après tout, la majorité d’entre eux ont passé quatre ou cinq ans à préparer leur entrée dans la profession – en suivant des cours sur les matières et la pédagogie, en observant des élèves et des enseignants en classe, en enseignant à des élèves sous la tutelle d’un enseignant expert et ainsi de suite. Pourtant, presque sans exception, ils avouent avoir plus appris au cours de leur premier semestre d’enseignement que durant ces quatre ou cinq années de préparation. Ce constat n’est pas une condamnation de l’enseignement supérieur ; il s’agit plutôt d’une preuve de la valeur intrinsèque du travail en tant que mode d’apprentissage.

L’exercice de notre profession révèle également l’importance et la force de l’apprentissage par l’action dans l’éducation de nos élèves. Nous voulons que nos élèves s’engagent activement dans des exercices pratiques authentiques qui favorisent l’apprentissage expérientiel. Or il est étrange qu’une profession qui reconnaît si bien l’importance de l’apprentissage par l’action soit si réticente à appliquer ce principe lorsque vient le temps de développer sa capacité collective à répondre aux besoins des élèves. Pourquoi les institutions dont la raison d’être est l’apprentissage n’invitent-elles pas leurs professionnels à développer leur capacité à rendre les écoles plus efficaces en participant réellement au travail d’amélioration ? Pourquoi observe-t-on tant de réticence face à l’apprentissage par l’action ?

Qu’est-ce qu’une communauté d’apprentissage professionnelle ?

Depuis 1998, nous avons publié une foule de livres et de vidéos avec en tête les deux mêmes objectifs : 1) convaincre les éducateurs que la meilleure stratégie pour aider tous les élèves à atteindre des niveaux d’apprentissage élevés consiste à développer leur propre capacité à fonctionner en communauté d’apprentissage professionnelle ; 2) proposer des stratégies et des structures adaptées en vue de les aider à transformer leurs écoles et commissions scolaires en CAP.

Il est fascinant de constater la popularité grandissante du concept de « communauté d’apprentissage professionnelle ». En fait, l’expression est devenue si répandue et a tellement été utilisée à tort et à travers pour décrire à peu près n’importe quelle association de personnes ayant un intérêt commun pour l’éducation qu’elle est en voie de perdre tout son sens. Ce manque de précision nuit à l’implantation du processus de CAP parce que, comme le signale Mike Schmoker (2004, p. 85, traduction libre), « la clarté précède la compétence ». C’est pourquoi nous amorçons le présent ouvrage en tentant de clarifier cette notion. Ceux qui connaissent notre travail trouveront peut-être cette partie superflue, mais nous sommes convaincus que la répétition peut être un outil puissant pour assurer une communication efficace, et nous préférons la répétition à l’ambiguïté.

Nous avons souvent constaté que les éducateurs perçoivent la CAP comme un programme. Par exemple, un enseignant nous a mentionné que son école implantait un nouveau programme chaque année. L’année précédente, c’était la communauté d’apprentissage professionnelle, puis l’année d’avant, l’approche Understanding by Design et en ce moment, l’enseignement différencié.

La CAP n’est pas un programme. Ça ne s’achète pas et ça ne peut être mis en œuvre que par le personnel lui-même. Plus important encore, c’est un processus continu et sans fin – un mode de fonctionnement scolaire qui a une incidence profonde sur la structure et la culture de l’école ainsi que sur les postulats et les pratiques adoptés par les professionnels qui y travaillent.

Nous avons aussi vu des cas où les éducateurs croyaient qu’une CAP est une réunion – un événement occasionnel où ils se réunissent avec des collègues en vue d’accomplir une tâche. Il n’est pas rare d’entendre des phrases comme : « ma CAP se réunit les mercredis de 9 h à 10 h ». Cette perception d’une CAP est erronée à deux égards. En premier lieu, la CAP désigne l’organisation dans son ensemble, pas les équipes individuelles qui la composent. Bien que les équipes collaboratives soient des éléments essentiels d’une CAP, le tout est plus grand que la somme des parties. La majeure partie du travail d’une CAP ne peut être accomplie par une équipe. Cela requiert plutôt un effort de la part de l’école ou de la commission scolaire tout entière. Nous croyons donc qu’il convient d’imaginer l’école ou la commission scolaire comme une CAP et les diverses équipes collaboratives comme leurs pierres d’assise. En deuxième lieu, il convient de rappeler que le processus de CAP a une incidence profonde et continue sur la structure et la culture de l’école. Si les éducateurs se réunissent régulièrement, mais retournent ensuite à leur travail comme si de rien n’était, ils ne fonctionnent pas en communauté d’apprentissage professionnelle. Le processus de CAP va bien au-delà d’une simple réunion.

D’autres éducateurs disent qu’ils sont membres d’une CAP parce qu’ils entretiennent des discussions à propos de lectures communes. L’ensemble du personnel lit le même ouvrage ou article, puis les membres se réunissent pour discuter de leurs impressions individuelles sur ce qu’ils ont lu. Or une CAP est plus qu’un club de lecture. Bien que l’étude collective et le dialogue soient des aspects essentiels de la CAP, le processus exige que les gens donnent suite à la nouvelle information.

Alors, qu’est-ce qu’une CAP ? Nous soutenons qu’il s’agit d’un processus continu dans le cadre duquel les éducateurs travaillent de façon collaborative selon des cycles récurrents de questionnement collectif et de recherche-action, en vue d’améliorer les résultats des élèves dont ils ont la charge. Les CAP fonctionnent en partant du principe que la clé pour améliorer l’apprentissage des élèves est d’offrir aux éducateurs des possibilités continues d’apprentissage intégrées à l’emploi. Nous examinerons de plus près dans la section suivante les éléments du processus de CAP.

Les trois idées maîtresses qui sous-tendent le travail d’une CAP

Trois grandes idées sous-tendent le travail d’une CAP. Les progrès réalisés par une commission scolaire ou une école dans sa démarche d’implantation d’une CAP dépendront en grande partie de la mesure dans laquelle ces idées seront prises en considération, comprises et, ultimement, adoptées par les membres.

L’accent sur l’apprentissage

La première (et la plus importante) de ces idées maîtresses repose sur le principe que l’école a le devoir de s’assurer que tous les élèves atteignent des niveaux d’apprentissage élevés (c’est-à-dire au moins conformes aux résultats attendus pour leur classe ou supérieurs). La focalisation sur l’apprentissage de tous les élèves et l’engagement envers la réalisation de cet objectif constituent l’essence même de toute communauté d’apprentissage.

Dans une école ou une commission scolaire qui fonctionne en CAP, les éducateurs perçoivent l’atteinte de niveaux d’apprentissage élevés pour tous les élèves à la fois comme la raison d’être de l’organisation et comme la responsabilité fondamentale des gens qui y travaillent. Pour ce faire, les membres de la CAP acquièrent une vision claire et convaincante de ce que l’organisation doit devenir pour favoriser l’apprentissage de tous les élèves, et ils orientent leurs actions en conséquence. Ils précisent collectivement ce que chacun des membres devra faire pour créer une telle organisation, et se basent sur des objectifs axés sur les résultats pour mesurer leurs progrès. Les membres d’une CAP travaillent ensemble pour préciser ce que chaque élève doit apprendre, monitorer l’apprentissage de chacun en temps opportun, faire des interventions systématiques, qui permettront aux élèves d’avoir plus de temps et de soutien pour assurer leur apprentissage lorsqu’ils éprouvent de la difficulté, et renforcer l’apprentissage des élèves qui ont déjà atteint les résultats escomptés.

Corollairement, pour que l’organisation parvienne plus efficacement à aider tous les élèves à apprendre, il faut que les adultes qui en font partie poursuivent eux-mêmes sans cesse leur apprentissage. Des structures sont donc créées pour permettre aux membres du personnel de profiter de possibilités d’apprentissage intégrées à l’emploi.

Cet engagement envers l’apprentissage est dénué de toute ambiguïté. Alors que bien des écoles fonctionnent comme si leur but premier est de s’assurer que les élèves reçoivent un enseignement ou ont seulement la possibilité d’apprendre, les CAP ont la conviction que leurs organisations existent pour faire en sorte que tous les élèves acquièrent