État de situation sur l’hybridité de la formation à distance en contexte postsecondaire, tome 1: Ce qu’en disent les praticiens

Par France Lafleur et Ghislain Samson

Au primaire comme à l’université, l’enseignement n’est sans doute plus aussi linéaire qu’il l’a été traditionnellement. Les stratégies éducatives varient, notamment avec l’arrivée de la formation à distance (FAD), et plus particulièrement avec la formation hybride au sens large.

Le présent ouvrage rassemble des textes de professeurs, de chargés de cours, de conseillers pédagogiques et d’autres professionnels qui illustrent différentes expérimentations liées à l’éducation et leurs retombées auprès des étudiants collégiaux et universitaires. Des exemples d’innovations pédagogiques réalisées dans le cadre de cours et de formations postsecondaires sont ainsi exposés. Chaque texte présente un ou des aspects de ces expériences, qui tendent à s’éloigner du modèle classique et qui visent à offrir à chacun une plus grande flexibilité en ce qui a trait aux lieux, aux moments et aux modalités d’enseignement et d’apprentissage. La combinaison d’activités proposées en classe et en ligne a été réfléchie afin de faire écho aux intentions pédagogiques des enseignants. Ce livre montre comment ces modes d’enseignement complémentaires peuvent être utilisés pour mieux répondre aux besoins des étudiants et, ainsi, parfaire leurs compétences professionnelles.

France Lafleur est professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et spécialiste de la FAD et de la formation en ligne par webconférence. Ses travaux de recherche portent notamment sur le développement de la compétence numérique des formateurs dans les environnements numériques d’apprentissage (ENA).

Ghislain Samson est doyen de la gestion académique des affaires professorales à l’UQTR. Spécialiste de la didactique des sciences et du transfert des apprentissages en mathématiques et en sciences, il s’intéresse également à l’interdisciplinarité et plus récemment, au tableau numérique interactif (TNI) ainsi qu’aux manuels numériques.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 19 août 2020
• ISBN: 9782760553231

France Lafleur

France Lafleur est titulaire d’un doctorat en formation à distance de l’Université de Sherbrooke. Ses travaux portent sur le développement de la compétence technopédagogique des formateurs en ligne en enseignement supérieur. Chargée de cours au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), elle est également spécialiste en élaboration de programmes d’études au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec.

Aperçu du livre

Introduction

Ghislain SAMSON et France LAFLEUR

Au primaire comme à l’université, l’enseignement n’est sans doute plus aussi linéaire qu’il l’était traditionnellement. En effet, les stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour l’apprenant varient, notamment avec l’arrivée de la formation à distance (FAD), et plus particulièrement avec la formation hybride au sens large. La formation hybride, ou blended learning, peut se définir comme étant un système de formation qui comprend, en proportion variable, des activités de formation offertes en présence physique des étudiants et de l’enseignant ainsi que des activités de FAD synchrones ou asynchrones.

Ainsi, un cours hybride tend à s’éloigner d’un modèle traditionnel où les étudiants sont rassemblés chaque semaine dans une même salle de cours pour une période de deux ou trois heures pendant toute la durée d’une session. Un cours hybride vise plutôt à offrir aux étudiants et aux enseignants une plus grande flexibilité en ce qui a trait aux lieux, aux moments et aux différentes modalités d’enseignement et d’apprentissage. Le temps passé en salle de cours est réduit, mais jamais aboli. Son organisation comprend minimalement un certain nombre d’activités et de séances à distance. Cela signifie que les portions des activités offertes en classe et en ligne sont complémentaires et ont été combinées de manière réfléchie afin de bien répondre aux besoins d’apprentissage de l’étudiant et aux intentions pédagogiques du cours, puis aux compétences professionnelles visées du cours. Les composantes en ligne ne sont pas un ajout à une charge de cours complète, mais plutôt une substitution réfléchie de certaines activités en classe.

Voilà pourquoi nous avons eu l’idée de lancer un appel à des collègues du postsecondaire (cégep, université, etc.) pour exposer des exemples d’innovations pédagogiques réalisées dans le cadre de cours et de formations basées sur des expérimentations. Chaque texte original présente un ou des aspects du cours ou de la formation hybride, voire comodale, en tentant de montrer la valeur ajoutée de cette dualité (présence et distance).

Que ce soit de la formation bimodale, comodale ou autre, la multiplicité des combinaisons possibles en « mode hybride » appelle à une planification pédagogique réfléchie, systémique et structurée. Concevoir un cours hybride ne correspond pas à l’idée réductrice de simplement utiliser ou encore, de créer une plateforme d’apprentissage, d’y déposer les présentations traditionnellement visionnées en classe et de demander aux étudiants de les consulter. Devant le foisonnement de cours et de formations créés actuellement, il importe de faire un état des lieux basé sur des données probantes afin de s’assurer que l’atteinte des intentions pédagogiques d’apprentissage demeure toujours la priorité d’un cours ou d’une formation, qu’ils soient en ligne, de type présentiel ou hybrides ! C’est donc à la suite de notre appel que des conseillers pédagogiques, des chargés de cours et des professeurs ont souhaité illustrer des expérimentations pédagogiques et des retombées auprès d’étudiants à travers cet ouvrage collectif composé de 10 chapitres répartis en trois parties.

La partie A regroupe trois textes dont l’hybridité est au cœur des réflexions. Le premier chapitre, rédigé par Géraldine Heilporn et Roseline Boyer, est intitulé « La planification de la complémentarité et l’intégration des activités : une pratique essentielle ». Il s’agit principalement d’un portrait de la Faculté des sciences de l’administration de l’Université Laval (FSA ULaval), laquelle offre des cours sous des modalités de diffusion alternatives par rapport au modèle présentiel (à distance, hybride, comodale) depuis 1997 et des cours hybrides depuis déjà une dizaine d’années. Selon les auteurs, les cours hybrides permettent d’augmenter la flexibilité des étudiants (par la réalisation d’activités en ligne), tout en préservant des interactions en présentiel. Les cours en présentiel suivent souvent une linéarité choisie selon le contenu, sans être nécessairement la mieux adaptée à l’atteinte des objectifs pédagogiques, alors qu’un cours hybride permet une conception moins linéaire par des allers-retours entre les contenus dans les activités en ligne et en présentiel. C’est dans ce cadre que l’équipe de soutien pédagogique accompagne le cheminement des réflexions des enseignants en leur présentant des idées de conception ainsi que les bonnes pratiques pour les cours hybrides. Une attention particulière doit être portée à la continuité des activités d’enseignement ou d’apprentissage dans le cheminement proposé à l’étudiant. Ce continuum pédagogique doit aussi être réfléchi de façon telle que le passage d’une activité en classe à une activité à distance ou celui d’une activité à distance à la réalisation d’un module en classe soit le plus fluide possible et appuie l’apprentissage. Ces activités doivent être intégrées de manière que la transition apparaisse naturelle et complémentaire. L’idée centrale, ici, est de concevoir un cours qui permettra d’engager le plus possible les étudiants, tant en ligne qu’en présentiel, favorisant ainsi leur persévérance, leurs apprentissages et leur réussite scolaire. Devant un tel objectif, l’équipe de soutien pédagogique encourage ses enseignants à avancer à leur rythme ; la première version d’un cours hybride pourra ensuite être bonifiée au fil des semestres.

Dans le deuxième chapitre de l’ouvrage, Alain Huot s’intéresse à l’enseignement en comodalité : outils, écueils, avantages et réflexions. Ce chapitre, rédigé sous la forme d’un récit autoethnographique, rapporte l’expérimentation de cours en administration de l’éducation offerts à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Ces cours se sont déroulés en mode hybride et en comodalité lors de trois trimestres universitaires en 2018-2019 en recourant aux technologies Via, Zoom et Webex. Essentiellement, le chapitre met en lumière les outils utilisés, les écueils rencontrés et les moyens mis en place pour les surmonter, les avantages pour les enseignants et ceux rapportés par les étudiants, pour conclure avec quelques pistes de réflexion pour un usage futur de ces outils/modalités d’enseignement.

Radhi Mhiri, Vahé Nerguizian et Maarouf Saad abordent, dans le troisième chapitre, « L’hybridation : entre pédagogie et technologie », où il est notamment question de la place de la FAD comme l’un des premiers modes de formation ayant intégré l’hybridation. L’hybridation constitue donc une solution pédagogique mixte en ajoutant à la FAD des activités en présentiel. De nos jours, l’hybridation est basée sur une combinaison de situations d’apprentissage complémentaires en matière de temps, de lieux, de ressources, etc. Pour les auteurs, le dispositif hybride permet le meilleur des deux mondes avec plusieurs avantages. Selon la situation pédagogique, les regroupements présentiels et distantiels ne sont pas utilisés pour les mêmes raisons. Deux cas de figure sont possibles : le distantiel pour préparer le présentiel, et vice versa. L’hybridation atteindra progressivement d’autres modes d’enseignement similaires avec de nombreuses appellations. Elle est aussi venue rompre l’isolement des apprenants de la FAD et soutenir les approches socioconstructivistes. Les auteurs examinent deux autres modèles d’activités d’enseignement où l’hybridation se manifeste différemment. Il s’agit de deux modèles d’activités conçus à l’École de technologie supérieure (ÉTS) basés sur l’apport des approches actives pour bâtir un modèle de classe inversée enrichie appelé ici « apprentissage multimodal mobile » (AMM), alors que le deuxième modèle conçu à l’ÉTS est basé sur l’utilisation des laboratoires à distance (LAD) en exploitant les possibilités des technologies de l’information et de la communication (TIC).

La partie B regroupe quatre textes permettant de conjuguer la théorie à la pratique dans le contexte d’un enseignement disciplinaire. France Gravelle présente, dans le quatrième chapitre intitulé « La gestion de l’éducation et l’hybridité de la formation en contexte universitaire : partage d’expériences positives », les résultats d’une collecte de données au sein de l’Université d’Ottawa dont les retombées servent à la pratique. Un questionnaire en ligne comprenant 45 questions a été acheminé à l’ensemble du corps professoral par courriel, pour un total de 3 000 envois. Les questions portaient en grande partie sur les services offerts par le Centre de pédagogie universitaire ainsi que sur les préférences en matière de formation des professeurs et des chargés de cours. Le but était de comprendre les besoins réels des membres du personnel, et ainsi de les aider à diversifier et à adapter leurs stratégies d’enseignement aux besoins d’apprentissage des étudiants. Les modalités de mise en œuvre (modes de livraison, information, durée) ont également fait partie intégrante des questions afin de connaître les préférences des professeurs et des chargés de cours. En somme, toutes ces questions avaient pour objectif d’actualiser le dispositif d’accompagnement et de formation en place en fonction de la réalité de l’enseignement universitaire du XXIe siècle.

Dans le cinquième chapitre, rédigé par Violaine Page et intitulé « L’accompagnement technopédagogique dans la conception de cours hybrides : opérationnaliser la fonction-conseil chez les concepteurs pédagogiques », il est question de la croissance de l’offre de cours à distance par des universités unimodales. Cependant, l’implantation de la FAD, comme nouvelle modalité d’enseignement et d’apprentissage, s’inscrit ainsi de plain-pied dans une dynamique d’implantation et de gestion du changement, notamment dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, les universités sont confrontées à de nombreux défis. Cela suppose que le concepteur technopédagogique joue un rôle de premier plan, apportant directement son soutien dans la mise en œuvre de ces nouvelles approches et, de ce fait, agissant comme agent facilitateur dans la mise en œuvre du changement et l’appropriation des dynamiques qu’il commande. Dans ce chapitre, l’auteure s’intéresse donc aux caractéristiques d’accompagnement mises en place par les concepteurs technopédagogiques auprès d’enseignants qui conçoivent des cours hybrides. Après avoir établi le rôle et les compétences particulières du concepteur ainsi que les principales caractéristiques de la dynamique d’accompagnement, ce chapitre propose d’examiner quelques questionnements propres à l’accompagnement dans la conception de cours à distance et plus spécialement hybrides.

Dans le sixième chapitre, intitulé « Un cours de didactique hybride qui s’inspire de la conception universelle de l’apprentissage », la professeure Audrey Groleau explique la transformation de l’ensemble de ses cours universitaires, respectant davantage les principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Il s’agit d’un cadre théorique et pédagogique permettant de concevoir des cours pertinents dans le contexte éducatif selon lequel les exigences à atteindre sont élevées, tout en prenant en compte la diversité des apprenants comme une force vive de l’hétérogénéité. Elle illustre la démarche entreprise par le cas d’un cours hybride offert à la maîtrise en enseignement secondaire, un programme qui regroupe des personnes qui détiennent au minimum un baccalauréat disciplinaire et qui souhaitent obtenir un brevet d’enseignement. Plus particulièrement, elle retrace l’origine de sa démarche, puis elle présente l’essentiel du cadre théorique et pédagogique que constitue la CUA. Elle détaille ensuite la transformation de son cours en suivant les grandes étapes généralement reconnues de la planification à l’aide de la CUA, à savoir : cerner les objectifs du cours, analyser la situation initiale, élaborer un plan d’action, préparer le cours, piloter le cours, et réguler le cours. En trame de fond, l’auteure insiste sur les particularités associées au caractère hybride du cours.

Dans le septième chapitre, intitulé « La classe inversée autorythmée au collégial », Christophe Fortin et Catherine Ouellette font état d’une nouvelle stratégie pédagogique mise en place au Cégep régional de Lanaudière (CRLT). Ce cours, qui avait toujours été donné en mode magistral, a fait l’objet d’une réflexion qui a mené à un changement de nature pédagogique, soit une classe inversée autorythmée (CIA). La formule hybride allie les contenus théoriques à distance et la présence en classe. C’est ainsi qu’au cours de la session d’hiver 2019, quatre groupes de Psychologie du développement ont été créés et assignés à quatre enseignants différents. Deux enseignants ont participé au projet d’implantation de la nouvelle stratégie pédagogique, alors que les deux autres ont conservé l’enseignement magistral. Le chapitre rend compte des différentes étapes de l’implantation de la classe inversée autorythmée et se divise en six sections :

dresser un portrait du collège et du programme ;

permettre de situer le cours Psychologie du développement ;

faire un état des raisons qui ont motivé le choix pédagogique de la classe inversée autorythmée ;

planifier et mettre en œuvre la nouvelle stratégie pédagogique ;

expliquer le déroulement de la session et les principales difficultés vécues ;

faire état d’un bilan de cette première implantation, et formuler des recommandations en vue de la prochaine tentative.

La partie C présente trois textes dans lesquels le défi de la formation des formateurs est exposé. Plus particulièrement, on se questionne sur l’adaptation aux réalités de la comodalité. Ainsi, le huitième chapitre est présenté par Ndeye Massata Ndiaye et Abdou Lahate Cissé et il s’intitule « La formation hybride face aux défis de l’assurance qualité : le cas de l’Université virtuelle du Sénégal ». Ce chapitre décrit l’état de la situation de l’hybridité de la FAD à l’Université virtuelle du Sénégal (UVS), première université publique sénégalaise orientée entièrement vers la formation à distance. L’hybridité de la FAD dans cet établissement est abordée dans un contexte de réforme de l’enseignement supérieur du pays. Il s’agit de la réforme de la gouvernance et du pilotage de l’enseignement supérieur et également de la pédagogie. Dans une même dynamique de réforme, il a aussi été noté la création d’une autorité nationale d’assurance qualité de l’enseignement supérieur (ANAQ-Sup), qui a mis en place deux référentiels d’évaluation d’établissement et de programmes de FAD définissant les standards, les normes et les critères de qualité. Ces derniers constituent des balises importantes pour les écoles et les programmes de FAD dans le développement de leur dispositif interne d’assurance qualité. Pour une meilleure compréhension du cas de l’UVS, il est important de rappeler le contexte de l’enseignement supérieur et de l’enseignement à distance au Sénégal. Ensuite, certains concepts et théories relatifs à l’enseignement à distance et à la formation hybride sont définis. Le modèle pédagogique et le type d’assurance qualité interne et externe au sein de l’UVS font l’objet d’une description détaillée. Enfin, une analyse critique de l’hybridité des formations et de l’assurance qualité de l’UVS est effectuée.

Le neuvième chapitre s’intitule « L’accompagnement des enseignants dans la mise en place de dispositifs de formation hybrides en enseignement supérieur » et est rédigé par Catherine Viens et Marko Savor. L’arrivée des TIC continue de transformer les individus et nos interactions avec l’environnement au quotidien ; l’université n’y échappe pas. Ce chapitre présente un exemple appliqué du type de soutien pouvant être offert aux enseignants, et vise plus spécialement à proposer des pistes d’accompagnement pour ceux désirant entamer cette transformation autant sur le plan technologique que sur le plan pédagogique. Il fournit une description du cheminement facultaire dans l’implantation de dispositifs hybrides à l’École des sciences de la gestion (ESG) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) au cours des dernières années. Il est d’abord question du cadre conceptuel lié aux thématiques de la transformation numérique en enseignement supérieur, de la bimodalisation à l’implantation de dispositifs hybrides. Une description de la manière dont ces enjeux ont touché la transformation récente à l’ESG est ensuite proposée, tout en présentant l’influence de cet apprentissage collectif facultaire sur d’autres réflexions institutionnelles à l’UQAM. Le texte se termine par une discussion de l’accompagnement suggéré par l’ESG dans l’hybridation des cours dans le domaine des sciences de la gestion.

Brigitte Belzile vient compléter l’ouvrage avec le dixième chapitre intitulé « Le passage du mode présentiel à l’hybride : l’apport du conseiller pédagogique dans la transformation de la pratique des enseignants ». Elle fait un retour dans le temps avec ses études en technologie éducative. Le chapitre rédigé est l’occasion de revenir sur un important projet de collaboration avec la Direction générale de la formation continue (DGFC) de l’Université Laval. En effet, en 2012, le projet a consisté à hybrider l’ensemble des cours crédités offerts dans ses différents programmes dédiés aux apprenants adultes inscrits au premier et au deuxième cycles. Trois de ces programmes passaient du mode présentiel (six jours en classe) au mode hybride (trois jours en classe et des activités en ligne), et trois autres étaient mis sur pied. Il s’agit principalement de programmes en gestion : gestion de projet, gestion stratégique du développement, gestion des organisations, etc., offerts à des professionnels ou des gestionnaires en exercice. À travers ce chapitre, madame Belzile tente de répondre à différentes questions sur cet important chantier sous l’angle du modèle Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Ce chapitre présente l’apport du conseiller pédagogique et les pistes d’amélioration ou de consolidation qui ressortent quant à l’accompagnement des enseignants dans l’hybridation de leurs cours à partir des témoignages d’une dizaine d’enseignants.

PARTIE

A

Placer l’hybridité au centre des réflexions

CHAPITRE

1

La planification de la complémentarité et l’intégration des activités

Une pratique essentielle

Géraldine HEILPORN et Roseline BOYER

La Faculté des sciences de l’administration de l’Université Laval (FSA ULaval) offre des cours sous des modalités de diffusion alternatives par rapport au modèle présentiel (à distance, hybride, comodale) depuis 1997 et des cours hybrides depuis déjà une dizaine d’années. Sur 530 cours en 2019, la moitié sont proposés sous des modes de diffusion autres que présentiels au moins une fois par année. Une telle importance accordée à la mise en place d’une offre de cours alternative résulte d’une volonté de la faculté de s’adapter aux réalités de chaque étudiant. L’instauration de cours hybrides ou à distance est d’ailleurs mise en avant dans le plan stratégique de la FSA ULaval (2016, p. 9) afin de « faciliter la conciliation travail-études-famille » des étudiants. En effet, ces derniers demandent une plus grande flexibilité en matière de temps et d’espace, notamment dans les nombreux programmes de deuxième cycle