J'ai mal à mon stage: Problèmes et enjeux de la formation pratique en enseignement

Par Jean-François Desbiens, Cecilia Borges et Carlo Spallanzani

Que peut-on faire pour éviter qu’un stage déraille? Cet ouvrage présente 21 cas qui décrivent des difficultés rencontrées par des stagiaires, sans manquer d’interpeller au passage les conceptions et les pratiques de ses accompagnateurs.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 12 nov. 2012
• ISBN: 9782760535060

Jean-François Desbiens

Jean-François Desbiens est éducateur physique. Il détient un doctorat en psychopédagogie de l’Université Laval (2001). Il est présentement professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’activité physique de l’Université de Sherbrooke et codirecteur du CRIFPE-Sherbrooke.

Aperçu du livre

Canada

On attend beaucoup des enseignants. Peut-être davantage que jamais auparavant. Comme le note l’OCDE (2005), le spectre des fonctions qu’ils ont à remplir s’est considérablement élargi. Il leur faut simultanément tenir compte du développement personnel des élèves, s’occuper de la gestion des processus d’apprentissage en classe, participer au développement de la communauté scolaire et établir des liens avec la collectivité immédiate et la société au sens large. Vaste et ambitieux programme !

Afin de préparer les nouvelles générations d’enseignants à remplir leur mission, des réformes menées au cours des 20 dernières années dans la plupart des pays industrialisés ont cherché à professionnaliser la formation à l’enseignement en adoptant des approches basées sur l’appropriation de compétences de haut niveau (Boutin, 2004). Dans son acception plus contemporaine, cette approche insiste à la fois sur l’apprentissage par l’expérience et sur la pratique réflexive (Guillemette et Gauthier, 2008). Elle cherche à intégrer les aspects comportementaux et cognitifs pour parvenir à une meilleure compréhension de l’action professionnelle des enseignants de même qu’à une meilleure articulation entre théorie et pratique.

La notion de compétence est au cœur des orientations actuelles pour la formation à l’enseignement. Cependant, elle demeure relativement floue. Plusieurs définitions parfois assez différentes les unes des autres coexistent, de sorte qu’il n’est pas toujours facile de s’y retrouver (Boutin, 2004 ; Brahimi, Farley et Joubert, 2011 ; Coulet, 2011). Pour Tardif (2006), la compétence fait appel à des ressources nombreuses et variées. Sa mobilisation et sa mise en scène fait appel à des arrangements différenciés. En ce sens, elle a un caractère intégrateur et combinatoire. La compétence se construit dans le temps et n’est jamais tout à fait achevée. Sa maîtrise croît par raffinement et par complexification : loin d’être figée, la compétence évolue dans le temps. Enfin, elle est toujours mise en acte à l’intérieur de contextes par rapport à des situations ou à des classes de situations professionnelles, comme par exemple, gérer l’entrée en classe par le déclenchement de routines appropriées, superviser le travail autonome des élèves ou encore présenter de la matière à l’ensemble du groupe tout en maintenant l’attention des élèves.

Selon l’approche par compétences, devenir compétent en enseignement implique d’acquérir, de mobiliser ou de solliciter des ressources, c’est-à-dire des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, des « savoir-faire-faire », mais aussi des personnes et des artefacts susceptibles de soutenir les actions de l’enseignant. Ces acquisitions s’effectuent au travers d’expériences de formation diversifiées, mais comme le souligne Cusset (2011), si la formation initiale et l’expérience peuvent jouer un certain rôle dans le développement de l’efficacité des enseignants, elles sont loin d’expliquer l’essentiel des différences observées à ce chapitre. De plus, la capacité d’intervenir efficacement se construit dans les interactions avec les élèves. Compte tenu de ce qui précède, il est facile de comprendre que les nouveaux programmes de formation à l’enseignement ne puissent plus faire l’économie d’expériences concrètes et prolongées de la pratique professionnelle visant à familiariser les futurs enseignants avec le fonctionnement des écoles et des classes de même qu’à atténuer le choc de la confrontation avec la réalité du quotidien (OCDE, 2005). C’est en ce sens, d’ailleurs, que les stages en formation initiale à l’enseignement prennent toute leur importance.

LE STAGE EN ENSEIGNEMENT : APPORT D’UNE VIEILLE IDÉE TOUJOURS D’ACTUALITÉ AU DÉVELOPPEMENT PERSONNEL ET PROFESSIONNEL DU STAGIAIRE

La conception selon laquelle les compétences se développent en cours d’exercice et non en marge du travail n’est pas récente. Feyfant (2010), par exemple, rappelle qu’en France au XIXe siècle, l’idée d’un stage professionnel en enseignement secondaire était perçue par certains comme un moyen d’écarter les candidats inaptes et d’améliorer les compétences professionnelles, de cultiver des « qualités natives par l’étude de la pédagogie » (p. 8). Guillemette et Gauthier (2008) constatent, à leur tour, que la conviction quant à la valeur formative du stage animait déjà l’approche par compétences dans les années 1960-1970. « Acquérir de nouvelles compétences n’est donc plus une activité antérieure au travail ou qui se déroule à côté du travail. Elle se réalise au cours même du travail et par son intermédiaire » (p. 3).

Le stage supervisé constitue fréquemment la première occasion véritable pour le futur maître de se mettre dans la peau d’un enseignant et de commencer à réfléchir comme lui, de se confronter à de véritables problèmes d’apprentissage et d’enseignement. Pour ces raisons, il est souvent considéré comme l’activité la plus signifiante de la formation préparatoire à l’exercice du métier d’enseignant (Conderman, Morin et Stephens, 2005 ; Portelance, 2009 ; Kaldi, 2009), comme l’une de ces expériences qui marquent durablement le stagiaire tant par la durée que par l’intensité de ce qu’il a l’occasion d’y vivre (Tardif et Lessard, 1999).

Considéré comme la pierre angulaire de la formation à l’enseignement à visée professionnelle, le stage supervisé est une entreprise remplie de défis. C’est un moment qui peut être stressant, voire, pour certains, anxiogène ; un véritable test d’endurance (Kosnik, 2009 ; Kaldi, 2009). Durant cette période plus ou moins prolongée et intensive, selon le degré d’avancement dans la formation et l’orientation des programmes de formation, le stagiaire tentera, tant bien que mal, de rencontrer des attentes souvent irréalistes ; d’établir des relations significatives avec les élèves de même qu’avec sa personne enseignante associée ; de performer ; de recadrer des visions idéalistes de lui-même comme enseignant confronté à des enjeux qui le dépassent, qui interrogent sa personnalité, ses valeurs, ses savoirs, son identité et ses aspirations. Le ciel au-dessus de la tête des stagiaires n’est donc pas toujours bleu clair. Il y a des obscurcies, parfois de l’orage !

Malo (2008) rappelle d’ailleurs que les recherches menées au cours des deux dernières décennies dans le champ de la formation à l’enseignement ont produit des conclusions contradictoires quant à l’apport du stage au développement du savoir professionnel des stagiaires. Ce n’est pas une panacée, mais un moyen de formation qui peut être bien ou mal utilisé. C’est seulement dans la mesure où les conditions ainsi que les ressources appropriées sont mises en place par l’équipe d’encadrement de même que par le milieu d’accueil, et que l’engagement du stagiaire est suffisant, tant en qualité qu’en quantité, que le stage supervisé pourra s’avérer un puissant levier de son développement personnel et professionnel (Donnay et Charlier, 2008), un moyen de formation déterminant au service de la construction et du raffinement de son plus précieux outil de travail : sa personne. Dans le cas contraire, cette expérience risque de devenir une source d’inconfort, d’épuisement (Kosnik, 2009) et de confusion (Chaliès et Durand, 2000 ; Holvast, Wubbels et Brekelmans, 1993). L’absence de conditions favorables à la réalisation du stage risque de créer, dans l’esprit du stagiaire, de la difficulté à concilier les conceptions du savoir véhiculées par l’école et par l’université, nécessaires à l’enseignement, en accentuant la discontinuité de ce processus en plus de creuser davantage le fossé qui sépare les modes d’appropriation du savoir enseigner entre ces deux milieux. Il importe donc d’être extrêmement attentif aux conditions de préparation et de réalisation du stage dans le but de vraiment former une relève enseignante de qualité.

L’IMPORTANCE DE L’ACCOMPAGNEMENT POUR LE DÉVELOPPEMENT DU STAGIAIRE

Que ce soit sous l’angle du nombre de crédits qui leur est accordé, de la quantité de temps qui leur est alloué ou des activités de formation qui lui sont adjointes, le stage occupe désormais une place centrale au sein d’un nombre considérable de programmes de formation initiale en enseignement à travers le monde. Pour le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 1995, p. 3), par exemple, le stage en enseignement constitue « un ensemble d’activités éducatives supervisées par l’université en collaboration avec le milieu scolaire. Par un entraînement systématique et réfléchi, il permet au futur enseignant de développer sa capacité d’intégrer et de mettre en application, dans un milieu réel, les principes qui fonderont sa pratique quotidienne. » Cette conception du stage met de l’avant l’idée que le stagiaire ne devrait pas être livré à lui-même, qu’il ne devrait pas être seul à ramer dans cette galère, que des personnes devraient être là pour l’accompagner dans cette aventure, l’aider à diriger le navire à bon port et à réussir son accostage. Ces personnes, le superviseur représentant de l’université et, au premier chef, l’enseignant associé, ont pour fonction de médiatiser la relation du stagiaire à la réalité du travail et d’agir à la manière de modèles, de formateurs ou de parrains qui l’encouragent, le conseillent et le soutiennent dans son projet de carrière.

Au Québec, notamment, mais ailleurs aussi, des travaux ont mené à l’élaboration de cadres de référence pour la formation des personnes enseignantes associées (Portelance, 2009). Ces efforts pour qualifier ces intervenants témoignent d’une reconnaissance croissante de leur fonction et des savoirs professionnels requis pour l’exercer. Ils montrent aussi la préoccupation de plus en plus affirmée de leur fournir des assises pour la conception de même que l’animation d’activités de formation visant le développement de la professionnalité de l’enseignant associé en tant que formateur de terrain, le développement professionnel du stagiaire et une meilleure concertation entre l’enseignant associé et le superviseur universitaire. Il faut toutefois déplorer que, pour toute une gamme de raisons, les activités de formation demeurent encore inégalement développées et accessibles.

L’accroissement de la place faite aux stages a toutefois une contrepartie : bien que des précautions soient prises par les institutions responsables de la formation pour bien entourer et encadrer les stagiaires, il y en a de plus en plus qui, à un moment ou à un autre et pour une foule de raisons se chevauchant souvent, vivent des difficultés en formation pratique (Knowles et Sudzina, 1994). Combien d’entre eux échouent effectivement ? Combien réussissent leur stage alors qu’ils n’auraient pas dû ? Difficile à estimer. Nous savons toutefois que ces candidats au cheminement chaotique concentrent beaucoup d’énergie et de ressources de la part des autres acteurs du stage, pensons notamment aux enseignants associés