Mieux former pour agir dans une société en mouvement: Actes de colloque en format numérique

Par Sylvie Beaudoin, Jean-François Desbiens, Robert Goyette et 3 de plus

Ces actes de la sixième biennale de l’Association pour la recherche sur l’intervention en sports (ARIS), tenue à l’Université de Sherbrooke en mai 2010, témoignent du dynamisme de la recherche sur l’intervention dans les activités physiques, que ce soit en matière d’entraînement sportif, d’éducation à la santé ou d’enseignement de l’éducation physique.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 27 janv. 2012
• ISBN: 9782760531109

Aperçu du livre

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Le Groupe de Recherche sur l’Intervention Éducative et en

Formation Professionnelle en Activité Physique (GRIEFPAP) de la

Faculté d’éducation physique et sportive s’intéresse à diverses dimensions

de l’intervention éducative et est subventionné par l’Université de Sherbrooke.

Groupe de recherche sur l’intervention éducative

et en formation professionnelle en activité physique

Faculté d’éducation physique et sportive

Université de Sherbrooke, Québec

Œuvre: Ruben Ramonda, High Jump

2011–Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

© 2011 Presses de l’Université du Québec

www.puq.ca

ISBN 978-2-7605-3109-3

Merci à nos commanditaires

CRIFPE, Immex, Agence universitaire de la francophonie,

Sylvain Grondin – artiste-peintre sculpteur, Rita Fleuriste, GRIEFPAP,

Université de Sherbrooke – Faculté d’éducation physique et sportive

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Présentation

de l’événement

La sixième biennale de l’Association pour la recherche sur l’intervention en sports (ARIS) s’est tenue à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de Sherbrooke (Québec, Canada) du 27 au 29 mai 2010. Il s’agissait d’une première puisque, depuis la fondation de cette association à Montpellier (France) en 1999, l’ARIS n’avait jamais quitté le sol européen. Cette rencontre scientifique relevée et d’envergure internationale a accueilli dans un cadre francophone 125 chercheurs, professionnels et étudiants du Brésil, d’Algérie, du Portugal, d’Espagne, de Chine, de Tunisie, de France, de Belgique, de Suisse, du Canada et du Québec.

Le thème de cette rencontre était Savoir pour mieux former et intervenir dans les activités physiques, sportives et artistiques: pour vivre actif et en santé. Cette thématique générale se déclinait en trois axes plus spécifiques: a) l’entraînement sportif, b) l’éducation à la santé et c) l’enseignement de l’éducation physique. Ceux-ci étaient tout à fait d’actualité si l’on considère, par exemple, que le colloque s’est tenu juste après les Jeux olympiques de Vancouver, que nombre d’experts s’entendent pour dire que dans la population en général, la participation régulière à des activités physiques vigoureuses ainsi que la condition physique des populations vont en déclinant et que l’on voit poindre, dans un horizon pas si lointain, de graves problèmes de santé notamment de nature métabolique liés à l’adoption de mauvaises habitudes de vie.

Témoignage vibrant du dynamisme d’une communauté francophile fortement investie en recherche sur l’intervention dans les activités physiques, sportives et artistiques, ce colloque a été une occasion de choix de promouvoir et de faire connaître les actions de recherche dans ces domaines, de faciliter la mise en relation des chercheurs et des professionnels intéressés par ces recherches et d’aider à la définition de programmes de recherche finalisés par l’intervention, à la diffusion et à l’exploitation de leurs résultats.

Ces actes figurent parmi les retombées tangibles de ce colloque. Signe des temps, le format électronique a été privilégié pour des raisons économiques et environnementales, mais aussi parce que leur diffusion en sera grandement facilitée par les Presses de l’Université du Québec, un partenaire de choix dans cette aventure.

Outre les Presses de l’Université du Québec, nous ne saurions passer sous silence la précieuse contribution de nos commanditaires: l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), la société de gestion immobilière IMMEX, Rita Fleuriste, Sylvain Grondin artiste peintre-sculpteur, sans oublier les hôtesses de ce colloque, la Faculté d’éducation physique et sportive ainsi que l’Université de Sherbrooke.

Pour terminer, signalons que la septième l’édition de la biennale de l’ARIS se tiendra à l’Université de Picardie à Amiens (France) les 23, 24 et 25 mai 2012 sous le thème Intervention, recherche et formation: quels enjeux, quelles transformations? Nul doute que nos collègues français en feront un succès remarquable. Voilà donc une nouvelle occasion de nous retrouver pour échanger et fraterniser.

Meilleurs vœux Amiens. Prochaine destination: Picardie!

Jean-François Desbiens Ph.D.

Coordonnateur de l’ARIS 2010

Professeur titulaire

Vice-doyen à la formation et aux affaires internationales

Faculté d’éducation physique et sportive

Université de Sherbrooke

Mot du président

du comité scientifique

Chères et chers collègues,

C’est avec beaucoup d’enthousiasme que je vous présente les actes de la 6e Biennale de l’ARIS tenue à Sherbrooke en mai 2010. Vous trouverez dans les pages suivantes les textes de nos deux conférenciers et, en quatre sections, 70textes de nos contributeurs qui constituent l’aboutissement de communications orales ou par affiches lors de ce Colloque international.

Douze textes abordent sous divers angles l’intervention auprès de nos clientèles traditionnelles scolaires suivis de 19 s’intéressant à des aspects de l’entraînement sportif à divers niveaux. Le domaine de l’éducation à la santé est traité et fait état de projets novateurs dans ce secteur en émergence (10 textes). Finalement, la dernière section comporte 29 textes sur la formation à l’intervention en activité physique et sportive démontrant ainsi une volonté de plus en plus présente de mieux comprendre les conditions et processus qui influencent les parcours de la formation initiale et continue des futurs intervenants.

Ces contributions ont été examinées par les membres du comité scientifiques qui était composé de Chantale Amade-Escot, Université de Toulouse, Le Mirail, Ghislain Carlier, Université Catholique de Louvain, Marc Clœs, Université de Liège, Robert Goyette, Université de Sherbrooke, Corinne Mérini, IUFM Versailles, Joanne Otis, Université du Québec à Montréal, Martin Roy, Université de Sherbrooke, Sylvain Turcotte, Université de Sherbrooke et Pierre Trudel, Université d’Ottawa. Nul doute que leur travail attentif a contribué à rehausser la qualité des textes qui composent cet ouvrage. C’est donc avec leur précieux concours que le comité d’édition des actes a réalisé le travail dans une perspective de mettre pleinement en valeur les manuscrits proposés.

Je tiens également à souligner la précieuse collaboration de Madame Lou-Ann Marquis pour le travail de correction et de mise en page de l’ensemble des textes accompli avec beaucoup de professionnalisme.

Je vous invite donc à partager ces «découvertes» et à en faire la promotion auprès de vos nombreux collègues et étudiants.

Bonne lecture!

Carlo Spallanzani

Président du comité scientifique

6e Biennale de l’ARIS

Sherbrooke 2010

Conférence d’ouverture

La mobilisation d’une communauté

pour améliorer les habitudes de vie des jeunes

Pascale Morin, professeure adjointe

Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive,

membre du GRIEFPAP

Gino Perreault, agent de recherche

Direction de la santé publique de l’Estrie

Sylvain Turcotte, professeur agrégé

Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive,

membre du GRIEFPAP

Pour information: [e-mail]

Mots-clés:

alimentation, activité physique, communauté, jeunes, habitudes de vie

1. Introduction

Comment une communauté peut-elle se mobiliser et ainsi contribuer à l’amélioration des habitudes de vie (alimentation et activité physique) des jeunes qui y résident?

En 2007, la Ville de Sherbrooke, Québec en Forme, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS), le Centre de santé et de services sociaux – Institut universitaire de gériatrie de Sherbrooke (CSSS-IUGS) et l’Agence de la santé et des services sociaux de l’Estrie (ASSSE) ont formé un partenariat pour documenter puis agir sur les habitudes de vie des jeunes de 4 à 17 ans[1].

2. Contexte théorique

Au Canada, la proportion de jeunes de 12 à 17 ans souffrant d’excès de poids ou d’obésité a doublé au cours des 25 dernières années (Shields, 2005). L’excès de poids chez les jeunes est lié, entre autres, à des problèmes psychosociaux et à des risques accrus de maladies chroniques (OMS, 2003). L’augmentation de la prévalence d’excès de poids chez les jeunes est attribuable aux modifications sociales des dernières décennies, notamment à l’apparition de la télévision, de l’ordinateur et des jeux vidéo, au développement du transport automobile, à la disponibilité croissante des aliments prêts à servir et de la restauration-minute (Story, Neumark-Sztainer et French, 2002).

Dans le but d’améliorer les habitudes de vie des jeunes par des actions bien ciblées, les partenaires conviennent de:

Décrire les pratiques en alimentation et en activité physique et sportive de tous les jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans qui fréquentent une école de la CSRS;

Décrire l’offre en alimentation et en activité physique et sportive qui prévaut dans toutes les écoles de la CSRS et les organismes municipaux et communautaires de la Ville de Sherbrooke.

Les cadres d’analyses proposés dans cette recherche s’inspirent du modèle écologique (Sallis et al., 2006), où les dimensions alimentaires sont explorées selon les travaux de Story, Neumark-Sztainer et French (2002) et de Cohen, Scribner et Farley (2000), et les variables reliées aux activités physiques et sportives (APS) émergent d’un modèle développé par Québec en forme (Morin et al., 2010). Cette démarche de recherche est unique puisqu’elle s’appuie sur un partenariat intersectoriel, qu’elle s’intéresse à deux dimensions pivots des habitudes de vie des jeunes, soit l’alimentation et l’activité physique, et qu’elle combine des données sur les pratiques des jeunes et sur les environnements dans lesquels ils évoluent.

3. Méthodologie

3.1. Sujets

La population à l’étude correspond aux jeunes Sherbrookois francophones qui fréquentent le réseau scolaire public. Ils sont inscrits dans l’une des 37 écoles primaires ou des cinq écoles secondaires de la CSRS.

3.2. Instrumentation

Des questionnaires autorapportés, des entrevues et des grilles d’observation systématique, inspirés d’enquêtes canadiennes et américaines, ont été élaborés. Les questionnaires portent, entre autres, sur la fréquence du déjeuner et du souper en famille, la fréquence de consommation de fruits, de légumes, de poisson, la fréquence des APS organisées et libres. Les entrevues servent à documenter les activités offertes par le milieu scolaire, municipal et communautaire. Les grilles d’observation recensent les aliments offerts dans les services alimentaires, les cantines et les machines distributrices auxquels les jeunes ont accès.

3.3. Déroulement du projet, de l’expérimentation

En 2008, le questionnaire sur les pratiques a été envoyé à tous les parents d’élèves de niveau primaire et distribué aux étudiants du secondaire pendant un bris d’horaire. Une fois rempli, le questionnaire était retourné aux professeurs qui se chargeaient de l’acheminer à l’équipe de recherche.

Une entrevue, d’une durée moyenne de 60 minutes, a été réalisée auprès de chaque direction d’école, responsable du service de garde, responsable du service alimentaire et responsable d’organisme sportif.

L’observation directe des aires de jeux, du déroulement du repas du midi et des aliments offerts a été effectuée dans chacune des 42 écoles et dans les installations sportives municipales ou communautaires à la suite des entrevues.

3.4. Méthode d’analyse des données

Les analyses descriptives ont été effectuées à l’aide du logiciel SPSS 15.0 (Chicago, Illinois) au CSSS-IUGS pour les variables alimentaires et par Québec en Forme pour les variables APS.

4. Résultats

4.1. Les pratiques des jeunes

Au total, 8612 parents d’élèves de niveau primaire et 5250 élèves de niveau secondaire ont rempli le questionnaire, ce qui correspond à un taux de réponse de 80%. Les résultats mettent en lumière que la fréquence du déjeuner et du souper en famille, la consommation quotidienne de légumes ou de fruits et le temps passé à faire de l’APS diminuent à mesure que le jeune grandit. Des différences entre les garçons et les filles s’établissent au regard des choix alimentaires et des APS. Par exemple, les garçons privilégient les sports d’équipe alors que les filles favorisent les sports individuels.

4.2. L’offre du milieu scolaire, municipal et communautaire

Toutes les écoles de la CSRS ont été visitées. Les boissons avec sucre ajouté et les aliments frits ont été retirés de la majorité des menus. Le temps dévolu à l’éducation physique est suffisant pour les élèves du primaire et n’est pas régi au secondaire. Les nombreuses ententes entre le scolaire et le municipal permettent l’utilisation élargie des infrastructures sportives. Parmi les 64 organismes interrogés (taux de réponse de 78%), les bénévoles occupent plus de la moitié du personnel impliqué auprès des jeunes, mais leur formation demeure précaire. L’offre de malbouffe est très répandue dans les cantines et les machines distributrices et peu d’alternatives santé y sont offertes.

Les constats majeurs ont été regroupés en feux verts (là où les pratiques et l’offre répondent aux besoins de santé), jaunes (où les pratiques et l’offre pourraient être bonifiées) et rouges (où les pratiques et l’offre incitent à l’action). Pour chacun des 28 feux rouges, des actions communes et concertées ont été déterminées par les partenaires; des objectifs ont été définis, un responsable et des collaborateurs ont été nommés puis des stratégies alliant l’offre du milieu aux pratiques des jeunes ont été proposées. En plus du rapport de recherche intitulé Portrait des jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans (Morin et al., 2010), des rapports adaptés à chaque école ont été diffusés, servant ainsi de tremplin aux interventions de santé envisagées pour répondre aux besoins de chaque milieu.

5. Discussion des résultats

Les pratiques alimentaires et d’activité physique des jeunes sherbrookois n’atteignent pas les recommandations minimales des experts en matière d’alimentation et d’activité physique (OMS, 2010). Par ailleurs, elles ne divergent pas nécessairement des pratiques des jeunes nord-américains et européens. L’offre alimentaire et d’activité physique des écoles s’arrime aux recommandations de l’OMS (2007) ainsi qu’aux énoncés du Plan d’action gouvernemental (Santé et Services Sociaux, 2006) et de la Politique-cadre Pour un virage santé à l’école (MELS, 2007).

Les taux de participation à la recherche démontrent l’intérêt de la population pour les saines habitudes de vie et témoignent de l’engagement des partenaires de la communauté sherbrookoise.

6. Conclusion

Ces résultats montrent la nécessité de poursuivre le développement des initiatives développées par les communautés, dans la foulée des actions entreprises par les gouvernements. Une chaine d’interventions allant du local à l’international est nécessaire pour prévenir l’obésité, promouvoir une alimentation saine et un mode de vie physiquement actif. Par ailleurs, l’implantation d’actions globales et concertées par les partenaires, qu’ils soient locaux, régionaux ou internationaux, est susceptible d’influencer l’offre du milieu, ce qui, en retour, favorise le changement de pratiques. Une attention particulière doit être accordée aux jeunes puisque le processus de désengagement débute à l’adolescence. De plus, les actions doivent considérer les différences de pratiques entre les garçons et les filles.

7. Références

Cohen, D. A., Scribner, R. A., & Farley, T. A.

(2000). A structural model of health behaviour: a pragmatic approach to explain and influence health behaviors at the population level. Prev Med. Feb, 30(2), 146-154.

Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport

(2007). Pour un virage santé à l’école. Politique-cadre pour une saine alimentation et un mode de vie physiquement actif. Québec: Gouvernement du Québec.

Morin, P. et coll.

(2010). Portrait des jeunes Sherbrookois de 4 à 17 ans en matière d’alimentation et d’activité physique et sportive – Rapport final. Alliance sherbrookoise pour des jeunes en santé. Repéré à http://www.santeestrie.qc.ca/publication_documentation/documents/RapportFinal2010.pdf

OMS

(2003). Obésité: Prévention et prise en charge de l’épidémie mondiale. Rapport d’une consultation de l’OMS. Genève: OMS, Série de Rapports techniques, no 894.

Organisation Mondiale de la Santé

(2010). Recommandations mondiales sur l’activité physique pour la santé. Repéré à http://whqlibdoc.who.int/­publications/2010/9789242599978_fre.pdf

Sallis, J. F., Cervero, R. B., Ascher, W., Henderson, K. A., Kraft, M. K., & Kerr, J.

(2006). An ecological approach to creating active living communities. Annu Rev Public Health. 27, 297-322.

Santé et Services Sociaux

(2006). Investir pour l’avenir: Plan d’action gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prévention des problèmes reliés au poids 2006-2012.Québec: Gouvernement du Québec.

Shields, M.

(2005) Obésité mesurée. L’embonpoint chez les enfants et les adolescents au Canada. Ottawa: Statistiques Canada.

Story, M., Neumark-Sztainer, D., & French S.

(2002). Individual and environmental influences on adolescent eating behaviors. J Am Diet Assoc. 102, S40-51.

World Health Organization

(2007). Promoting physical activity in school:school: an important element of a health-promoting school. Genève: WHO, Information series on school health, no 12.

[1]. CSRS: administre les écoles francophones et publiques de la ville de Sherbrooke.

CSSS-IUGS: centre local de soins de santé et de services sociaux, relié au ministère de la Santé et des Services Sociaux du Québec, qui possède une responsabilité populationnelle envers la clientèle du territoire qu’il dessert.

ASSSE: organisme gouvernemental relié au ministère de la Santé et des Services Sociaux du Québec qui assume une expertise en évaluation de la santé de la population.

Ville de Sherbrooke: gère les infrastructures sportives et encadre les organismes sportifs et communautaires.

Section 1

Intervention en milieu scolaire

Étude du lien affectif entre une intervenante et des participants présentant une déficience intellectuelle

Dans le contexte de la pratique

d’activités physiques et sportives

Marylise André, maître ès sciences (kinanthropologie)

GRIEFPAP, CRIFPE

Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive

Carlo Spallanzani, professeur titulaire

GRIEFPAP, CRIFPE

Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive

Georges-B. Lemieux, professeur associé

GRIEFPAP, CRIFPE

Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation physique et sportive

Pour information: [e-mail]

Mots-clés

personne déficiente intellectuelle, lien affectif, intervention éducative, activité physique et sportive

1. Introduction

Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un projet «Touratelier» qui s’adresse à des personnes adultes déficientes intellectuelles. Il regroup.20 personnes âgées de 21 à 38 ans ayant une déficience intellectuelle de légère à profonde. Les objectifs de ce programme sont les suivants: poursuivre le développement des habiletés motrices, maintenir la condition physique et favoriser l’intégration sociale.

Selon la littérature, la dimension affective joue un rôle fondamental dans la relation pédagogique (Côté, 2002; Espinosa, 2002). En effet, les relations affectives entraînent une plus grande motivation, un plus grand intérêt à faire l’activité si celle-ci est positive. Qu’en est-il lors de l’intervention auprès de personnes ayant une déficience intellectuelle? Peu d’études permettent de répondre à cette question, ce qui constitue l’élément déclencheur à la réalisation de cette recherche descriptive et exploratoire.

2. Contexte théorique

Le cadre théorique s’appuie sur le modèle de Ribeiro (2004) sur la compétence affective dans la relation éducative. Il a été choisi pour deux raisons: la première est qu’il prend en compte l’interdépendance entre cognition et affectivité. Lafortune et Mongeau (2002) précisent que la dimension affective de la relation pédagogique est aussi importante que la dimension cognitive chez les apprenants, bien qu’une plus grande importance soit donnée à la cognition par l’apprenant étant en échec ou en difficulté scolaire. La seconde raison est que ce modèle comporte plusieurs composantes cruciales de la dimension affective qui sont importantes dans la réalisation de cette étude avec des sujets déficients intellectuels (voir Figure 1).

En s’appuyant sur le modèle de Ribeiro (2004), les auteurs de l’étude ont élaboré une fiche d’observation des comportements d’intervention susceptibles d’influencer le lien affectif avec des participants dans un contexte d’activités physiques et sportives. Grâce à cet instrument, il a été possible d’observer les comportements manifestés par une intervenante lors de séances d’activités physiques et de décrire les effets qu’ils entraînaient sur l’investissement dans la tâche de chacun des sujets sélectionnés, afin de déceler des associations entre le comportement manifesté par l’intervenante et les effets immédiats que cela engendrait sur l’investissement des différents participants.

Figure 1. Facteurs susceptibles d’influencer le lien affectif, selon Ribeiro (2004)

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3. Méthodologie

Cette recherche est descriptive et exploratoire quantitative. Elle utilise une étude de cas auprès d’une intervenante et de quatre sujets déficients intellectuels ayant des caractéristiques différenciées.

3.1. Sujets

La sélection des sujets a été réalisée avec un échantillon non probabiliste. En effet, au sein du groupe de 12 personnes dans lequel se réalisait la collecte de données, quatre (4) sujets ont été sélectionnés par un échantillonnage par choix raisonné, en fonction de traits caractéristiques variés tels que: leur niveau d’apprentissage et leur niveau d’habileté motrice, leur degré/capacité d’attention, leur niveau de communication verbale (degré de compréhension et capacité à répondre), ainsi que leurs caractéristiques sociales au regard de l’intervenante et des autres participants.

3.2. Instrumentation et déroulement de l’expérimentation

Durant 10 semaines consécutives, des prélèvements de données ont été réalisés par une observation non participante directe armée. Elle est dite «armée», car l’analyste relève des comportements par l’intermédiaire d’un assistant utilisant un média qui enregistre les données (audio et vidéo). L’observation directe a été réalisée en fonction d’une fiche d’observation. Il a ainsi fallu reprendre les différents facteurs susceptibles d’influencer le lien affectif selon Ribeiro (2004) et les opérationnaliser par des comportements observables et mesurables. La fiche d’observation construite a présenté une validité et une fidélité interanalyste jugées adéquates pour collecter les données.

3.3. Méthode d’analyse des données

Les bandes vidéo de chaque séance ont été analysées par la chercheuse afin de collecter les données et de produire des résultats statistiques descriptifs exprimés en pourcentage. L’analyse des résultats obtenus a permis de relever 1044 comportements émis par l’intervenante, qui seraient susceptibles d’influencer le lien affectif avec ses participants, durant les 10 séances d’activités physiques.

3.4. Considérations éthiques

Le Comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences sociales a approuvé le projet de recherche, en conformité avec la politique institutionnelle en matière d’éthique de la recherche avec les êtres humains de l’Université de Sherbrooke.

4. Résultats

Les données statistiques ont permis de constater que les comportements de l’intervenante réalisés le plus fréquemment sont les encouragements, les feedback correctifs liés à la réalisation de la tâche, ainsi que le fait de confier des tâches/responsabilités aux participants (Tableau 1). De plus, il a été possible de constater que les comportements de celle-ci sont généralement en lien avec la communication (verbale et non verbale) et sont de nature positive. En effet, l’intervenante émet surtout des comportements pouvant avoir un impact positif sur sa relation affective avec les participants. Cependant, qu’ils soient de nature positive ou négative, il apparaît que les comportements émis par l’intervenante amènent généralement les participants à s’impliquer davantage dans l’activité. Quant aux résultats individuels, ils indiquent des particularités propres à chacun des sujets observés.

1. Répartition en termes de fréquence et pourcentage des comportements de l’intervenante adressés aux quatre (4) participants durant les 10 séances observées (494 minutes)

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5. Discussion des résultats

Selon les facteurs qui ont été observés dans cette étude, il est possible de dire que la présence des relations affectives et coopératives et la démonstration de respect et d’appui de la part de l’intervenante peuvent aider les participants à surmonter les difficultés qu’ils vont rencontrer. Selon l’étude d’Araújo (1995), la présence de ces facteurs aide les élèves à surmonter leurs difficultés scolaires grâce à l’interaction établie avec l’intervenant. Ceci est particulièrement observable chez les participants présentant des troubles d’apprentissage tels que les personnes ayant une déficience intellectuelle que nous avons observées. Par ses interventions, l’intervenante semble avoir installé un climat de réceptivité et de respect mutuel qui, selon Juhel (1997), est nécessaire à l’apprentissage de ces personnes.

6. Conclusion

Grâce à la fiche d’observation élaborée ainsi qu’à la méthodologie utilisée, il a été constaté que l’intervenante utilise une variété de comportements susceptibles de favoriser le lien affectif et que la communication y tient une place importante. Sa manière d’intervenir fait prévaloir un climat général positif qui favorise l’établissement du lien affectif. Les principaux comportements observés chez l’intervenante sont en lien avec la communication verbale (les encouragements, les feedback, l’utilisation d’un qualificatif amical, poser des questions et répondre à celles des participants, ou encore les plaisanteries) et la communication non verbale (la proximité et le contact physique). Quant aux effets des comportements positifs ou négatifs de l’intervenante sur l’investissement des sujets dans l’activité, ils amènent les participants à s’investir davantage dans la tâche. Plusieurs hypothèses peuvent aider à expliquer ce qui précède: a) ces personnes en marge de la société (Juhel, 1993) s’investissent davantage dès qu’on leur porte de l’attention; b) ils réagissent aux comportements négatifs de l’intervenante de manière positive afin que la situation ne dégénère pas, comme c’est souvent le cas dans l’environnement familial de certains; c) les feedback correctifs et négatifs formulent une demande précise concernant un élément à modifier qu’ils sont en mesure de comprendre et donc de rectifier. Ces conclusions suggèrent une étude plus approfondie qui inclurait d’autres personnes de l’entourage de ces participants (professionnels, famille, etc.) pour mieux comprendre le fonctionnement de ces personnes déficientes intellectuelles. Enfin, il semble important de préciser que si ce lien affectif est développé de manière trop intense, cela peut entraîner une relation de dépendance entre l’intervenant et les participants ayant une déficience intellectuelle, nuisant possiblement à l’autonomie de ces derniers.

7. Références

Araújo, C. M. M.

(1995). Relações interpessoais professor-aluno: uma nova abordagem na compreensão das dificuldades de aprendizagem (Mémoire de maîtrise inédit). Instituto de Psicologia, Universidade Nacional de Brasília, Brasília.

Côté, R.-L.

(2002). Faire des émotions et de l’affectivité des alliés dans le processus d’enseignement-apprentissage. Dans L. Lafortune & P. Mongeau (Eds), L’affectivité dans l’apprentissage (p.85-114). Québec: Presses de l’Université du Québec.

Espinosa, G.

(2002). La relation maître-élève dans sa dimension affective: un pivot pour une différenciation des pratiques pédagogiques enseignantes? Dans L. Lafortune & P. Mongeau, L’affectivité dans l’apprentissage (p.159-181). Québec: Presses de l’Université du Québec.

Juhel, J.-C.

(1993). Mieux connaître les personnes ayant une déficience intellectuelle. Disponible à la Coopérative étudiante du Cégep de Sainte-Foy.

Juhel, J.-C.

(1997). La déficience intellectuelle. Connaître, apprendre, intervenir. Québec: Les Presses de l’Université Laval.

Lafortune, L., & Mongeau, P.

(2002). Tenir compte de l’affectivité dans l’apprentissage. Dans L. Lafortune & P. Mongeau, L’affectivité dans l’apprentissage (p.1-5). Québec: Presses de l’Université du Québec.

Ribeiro, M.-P.

(2004). Une analyse des représentations sociales de l’affectivité chez des enseignants qui participent au programme de formation en école primaire dans une université publique de l’État de Bahia (Thèse en psychoéducation inédite). Université de Sherbrooke, Canada.

Interactions enseignant-élèves et perceptions

des transgressions en

classe d’éducation physique

Dans les collèges difficiles en France

Nathalie Gal-Petitfaux, maître de conférences

Laboratoire PAEDI

Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France

Olivier Vors, Professeur agrégé d’EPS, doctorant

Laboratoire PAEDI

Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France

Marc Cizeron, maître de conférences

Laboratoire PAEDI

Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, France

Pour information: [e-mail]

Mots-clés

transgression, activité, signification, éducation physique, Réseaux Ambition Réussite

1. Introduction

Dès 1981, en France, une politique d’éducation prioritaire s’attache à la réussite scolaire pour tous les élèves face aux inégalités sociales. Puis, un glissement des problèmes scolaires vers des problèmes sociaux conduit à concentrer les efforts depuis 2006 sur 254 collèges les plus «en difficulté», classés «Réseaux Ambition Réussite» (RAR). Au problème des difficultés scolaires s’ajoute celui des incivilités récurrentes dans les classes et de l’autorité pédagogique des enseignants. Les orientations sont désormais d’aider les élèves en difficulté, de contrôler les problèmes de comportement et de prévenir la violence.

Une littérature importante sur l’enseignement en milieu difficile catégorise les comportements saillants des élèves en classe (Amigues et Kherroubi, 2003): refus de travailler; décrochage scolaire; chahut; agitation ou indolence. Faire travailler les élèves devient alors une vraie difficulté pour l’enseignant (Carraud, 2006). Toutefois, les enseignants expérimentés parviennent à faire travailler la classe dans la leçon de façon relativement durable. Cette étude cherche à comprendre comment ces enseignants construisent leurs interactions avec les élèves en classe pour réussir à prévenir les transgressions et étayer une relation éducative viable et propice au travail. En complément des recherches centrées sur les comportements déviants et les représentations que s’en font les acteurs, elle propose une analyse croisée de l’expérience vécue par les élèves en classe et de celle de l’enseignant.

2. Contexte théorique

Cette étude s’inscrit dans les approches «écologiques» (Doyle, 1986) et «situées» (Suchman, 1987) de l’enseignement. La classe est un système d’interactions, dynamique et complexe, et l’activité de l’enseignant consiste à instruire les élèves et, simultanément, gérer l’ordre et les relations sociales en classe. Comprendre les interactions enseignant-élèves nécessite d’analyser leurs actions individuelles et leur articulation. La théorie de «l’action ou cognition située» et ses fondements en anthropologie cognitive (Gal-Petitfaux, Sève, Cizeron et Adé, 2010) offrent un cadre pour cette analyse. L’activité est envisagée comme a) un accomplissement pratique indissociable du contexte d’où elle émerge; b) elle s’accompagne de significations pour l’acteur qui émergent en contexte (préoccupations, émotions, interprétations); c) bien qu’individuelle, elle est sociale au sens où autrui appartient à la conscience de l’acteur lors de son action. Analyser la façon dont l’acteur prend en compte autrui pour agir permet d’approcher l’interaction en tant que coordination d’activités individuelles de plusieurs acteurs (Saury, 2008; Theureau, 2006).

3. Méthodologie

Trois professeurs d’éducation physique (EP) expérimentés de collèges RAR ont été observés, chacun avec deux classes dans deux leçons de gymnastique. L’accord des participants a été obtenu sur la base d’un cadre contractuel précisant la définition des modalités de travail entre chercheurs et praticiens, et les conditions éthiques de diffusion des matériaux et des résultats.

Les données provenaient: a) d’observations et d’enregistrements audiovisuels de l’activité en classe des acteurs; b) d’entretiens d’autoconfrontation postleçon avec l’enseignant et quatre de ses élèves. L’analyse des données a cherché à rendre compte des activités individuelles-sociales, c’est-à-dire les comportements typiques de l’enseignant et des élèves en classe, et les significations qu’ils attribuaient à leur action et à celle d’autrui. Pour cela, nous avons: décrit les comportements en classe à l’aide de l’outil ALT-PE (Parker, 1989; Gal-Petitfaux et Cizeron, 2005); analysé les entretiens à l’aide des catégories de l’expérience subjective (Theureau, 2004); mis en correspondance les comportements et les significations subjectives; identifié des régularités dans les activités individuelles-sociales de l’enseignant et des élèves, et dans leur articulation.

4. Résultats

Les résultats révèlent une forme d’interaction typique entre l’enseignant et les élèves produisant une activité de travail relativement pérenne en classe. Leurs interactions sont structurées par des ajustements tacites et des significations partagées à propos des comportements déviants.

4.1. L’activité individuelle-sociale des élèves en classe

Une activité fragmentée

L’activité des élèves présente un spectre très large de comportements qui traduit une instabilité de leur préoccupation de travail durant la leçon. D’apparence fragmentée et désordonnée, elle comporte pourtant une organisation relativement stable: l’engagement intentionnel des élèves est structuré par un faisceau de trois préoccupations récurrentes: travailler, jouer, errer (Figure 1).

Figure 1. Structuration triadique de l’engagement intentionnel des élèves en classe

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Des écarts de conduite continus, masqués et éphémères

Le cours d’action des élèves est structuré par de nombreuses transgressions ludiques. Les élèves jouent continuellement à chahuter: ricanement, mise en spectacle, prises de «catch» et sauts de karaté, défis lancés. Parfois, ils attendent sans rien faire en regardant les autres. Toutefois, ni décrochage durable ni débordement d’agressivité (bagarre, insulte) n’apparaissent. Ces transgressions restent de courte durée, masquées et imbriquées de façon subtile aux actions de travail: pour les élèves, c’est une condition pour que l’enseignant les accepte comme un palliatif au travail. À titre d’exemple, Soufiane dit: «il faut que ça change... s’il n’y avait pas ces moments pour rigoler un peu, ça serait ennuyeux à force, c’est même pas la peine [d’y penser] [...]. Là, je peux m’amuser un peu, si après je retourne au travail, le prof, il sait, il dira rien».

Des actions de travail rendues visibles à l’enseignant

Alors qu’ils dissimulent leurs jeux, les élèves s’affichent ostensiblement quand ils travaillent. Ils guettent l’enseignant, l’interpellent tout fort pour qu’il les regarde travailler et sollicitent son avis sur le travail réalisé. L’extrait suivant, tiré de l’entretien mené auprès de Megda, illustre cette dimension: «Ici, je m’amuse un peu, le prof il peut rien me dire, il a vu que je travaillais».

4.2. L’activité individuelle-sociale de l’enseignant en classe

Une attitude non répressive qui dissimule son contrôle de la classe

L’enseignant fait peu d’interventions répressives, donnant l’apparence d’une attitude détendue, voire laxiste. Cependant, sans le rendre manifeste pour les élèves, il contrôle en permanence leurs déviances par des moyens détournés: position d’éloignement, circulation rapide, proximité silencieuse. «Ce type d’élèves en difficulté ne supporte pas d’être fliqué, précise l’enseignant B. Si je reste toujours derrière eux, ou alors ils arrêtent, ou alors ils entrent en conflit».

Une organisation stratégique de l’espace pour neutraliser les transgressions

L’activité de contrôle de l’enseignant est guidée par une disposition stratégique des ateliers dans l’espace (sur une ligne, espacés, le long du mur du gymnase), et par un positionnement stratégique (alternance de positions éloignées des ateliers et à équidistance, avec des positions rapprochées). Cette organisation limite la circulation des élèves entre les ateliers, ferme leurs possibilités de dispersion et aide l’enseignant à détecter tout attroupement anormal.

Une tolérance graduée des déviances

L’enseignant montre le plus souvent une sorte d’indifférence aux transgressions ludiques des élèves: il les considère comme un accroc mineur sans trop de conséquences sur le travail, tant que ces écarts de conduite sont ponctuels et qu’ils restent des jeux sans violence. Au sujet de ces écarts, l’enseignant A mentionne: «Je sais qu’ils existent, et je les tolère parce que sinon tu ne fais que ça… tu ne passes ton temps qu’à recadrer, qu’à dire non ne fais pas ça!». L’enseignantC, pour sa part, ajoute: