Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire: Pour le bien-être et la réussite de tous

Par Nadia Rousseau

Tous les professionnels de l’éducation désireux d’amorcer un projet de changement dans leur institution seront intéressés par cet ouvrage qui présente les résultats d’une recherche-action de cinq ans ayant abouti à l’élaboration du Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire pour le bien-être et la réussite de tous.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 13 déc. 2012
• ISBN: 9782760535923

Nadia Rousseau

Nadia Rousseau est titulaire d’un doctorat en psychopédagogie de l’Université de l’Alberta. Professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) depuis 1998, elle est également directrice du Réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite (RÉVERBÈRE). Ses recherches portent sur l’expérience scolaire des jeunes, la pédagogie inclusive et les facteurs clés favorisant la qualification et l’obtention d’un premier diplôme d’un plus grand nombre de jeunes ayant des difficultés scolaires importantes.

Aperçu du livre

6 et 7.

C’est en 2002 que la Chaire de recherche Normand-Maurice voit le jour. Son premier mandat a permis d’investiguer des modèles novateurs de gestion scolaire, de soutenir de nouvelles pratiques pédagogiques et de comprendre les défis associés à la formation professionnelle et à l’insertion socioprofessionnelle des jeunes ayant des difficultés d’apprentissage et d’adaptation. Les travaux réalisés lors de ces premières années d’existence nous ont incités à mettre ces connaissances accumulées au service des écoles qui ont choisi de modifier leur façon de faire en vue d’assurer plus efficacement la réussite de tous et de chacun. Le travail de collaboration entre les chercheurs de la chaire et les milieux scolaires est fondamental dans notre vision de la recherche en éducation. D’ailleurs, dans son Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation, publié en 2006, le Conseil supérieur de l’éducation identifie la Chaire de recherche Normand-Maurice comme modèle de dialogue entre les savoirs d’expérience et les savoirs scientifiques. Ainsi, les années 2007 à 2012 ont été consacrées au soutien de quatre écoles qui souhaitaient effectuer un profond changement, que ce soit sur le plan des pratiques pédagogiques, didactiques ou organisationnelles de l’établissement afin d’assurer la réussite éducative menant à l’insertion socioprofessionnelle de tous les élèves, dont ceux ayant des difficultés d’adaptation et d’apprentissage.

C’est donc avec beaucoup de fébrilité que nous partageons enfin le fruit de cinq années de recherches in situ ainsi que de réflexions et d’échanges parfois déséquilibrants mais combien riches. En somme, cet ouvrage résulte d’un important investissement individuel et collectif, tantôt entre chercheurs ou entre chercheurs et apprentis-chercheurs, tantôt entre chercheurs et praticiens. Au cœur de ces échanges, on retrouve les élèves qui vivent difficilement l’école au point d’altérer leur sentiment de bien-être et de compromettre leur réussite scolaire. Ainsi, dans la mesure où plusieurs études démontrent l’apport positif d’une école renouvelée sur ces élèves (Ancess, 2003 ; Schargel et Smink, 2001 ; Swanson, 2001), nous nous sommes donné comme défi de mieux comprendre le processus de changement à l’école pour le bien-être et la réussite de tous.

Précisons que ce livre adopte une structure différente de l’ouvrage scientifique traditionnel. C’est pourquoi il a été pensé dans une visée de construction d’une compréhension évolutive du Modèle dynamique de changement, et ce, au fil de sa lecture. Le livre s’articule autour de trois dimensions.

La première dimension, la mise en contexte, comprend trois chapitres. Le premier chapitre vise à expliquer au lecteur les raisons qui ont motivé notre travail sur le changement en contexte scolaire. Le deuxième aide à la compréhension du changement dans une perspective sociologique. Enfin, le troisième chapitre cherche à démontrer, comme en témoigne la littérature, de la complexité du changement à l’école.

La deuxième dimension, les repères méthodologiques, est composée d’un seul chapitre (chapitre 4) qui rend compte des choix méthodologiques et des faits saillants de l’ensemble du processus de développement du Modèle.

La troisième dimension, le Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire, comprend cinq chapitres interdépendants, offrant au lecteur une compréhension toujours plus grande du Modèle. Ainsi, l’ensemble des textes qui la composent s’attarde à une phase ou à une autre du Modèle. Conséquemment, le chapitre 5 vise à le présenter dans sa globalité. Le chapitre 6 s’intéresse plus spécifiquement à la première phase du Modèle. Le chapitre 7, pour sa part, pose un regard spécifique sur la deuxième phase, alors que le chapitre 8 regarde en profondeur la troisième phase. Ces chapitres rendent compte également des principaux obstacles et des conditions facilitantes mis en évidence à l’intérieur du processus de changement. Enfin, le chapitre 9 est consacré aux dilemmes vécus par les intervenants à l’intérieur de ce processus.

Pour terminer, le livre présente une conclusion qui rend compte des apports et des limites du Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire pour le bien-être et la réussite de tous, tout en ouvrant la porte à son utilité pour tout milieu scolaire désireux d’amorcer un tel processus.

Références

Ancess, J. (2003). Beating the Odds High Schools as Communities of Commitment, New York, Teachers College Press.

Schargel, F.P. et J. Smink (2001). Strategies to Help Solve Our School Dropout Problem, Larchmont, Eye On Education.

Swanson, H.L. (2001). « Searching for the best model for instructing students with learning disabilities », Focus on Exceptional Children, 34 (2), p. 1-15.

Ce chapitre vise à expliquer les motivations de l’équipe de recherche à consacrer ses énergies à la question du changement en contexte scolaire. Ainsi, les pages qui suivent cherchent à répondre à la question suivante : Pourquoi changer ? À la suite de nos réflexions, nous estimons qu’il y a nécessité de réfléchir au changement pour assurer le bien-être de tous les enfants qui sont confiés à l’école, et ce, peu importe leurs caractéristiques individuelles, de même que pour favoriser réellement la réussite de tous les élèves qui fréquentent les établissements scolaires et qui, trop souvent, en ressortent les mains vides, sans preuve tangible de tant d’efforts et d’investissements. Ce plaidoyer pour les élèves qui vivent difficilement l’école s’organise autour de quatre dimensions complémentaires, même si elles sont souvent abordées séparément : 1) l’expérience scolaire difficile des élèves confrontés aux difficultés d’apprentissage, et ce, particulièrement à l’école secondaire ; 2) le faible taux d’obtention d’un premier diplôme de niveau secondaire chez les élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), et ce, malgré leur persévérance ; 3) le faible déploiement d’une pratique de différenciation pédagogique pour mieux répondre aux besoins diversifiés des élèves qui composent la classe, et ce, malgré l’éventail de ressources tant scientifiques que pratiques qui témoignent de ses apports ; et 4) l’entrée à la maternelle au grand galop, et ce, sans égard à la situation de vulnérabilité de certains enfants à qui on demande de devenir… des élèves comme les autres. Au terme du premier chapitre, nous aurons mis à jour les principales préoccupations sous-jacentes au projet École en changement.

Un quotidien scolaire difficile : la réalité des élèves ayant des troubles d’apprentissage

La nature de l’expérience des élèves qui vivent des difficultés scolaires est fort préoccupante. En effet, qu’il s’agisse d’élèves ayant un trouble d’apprentissage spécifique (qui se traduit par les difficultés marquées dans un domaine particulier) ou encore un trouble d’apprentissage général (caractérisé par un retard scolaire dans presque tous les domaines) (Bender, 2008 ; Wong, 1996), l’expérience qu’ils vivent en contexte scolaire est trop souvent empreinte de frustration, d’un sentiment d’incompréhension et, ultimement, d’un profond découragement (Bender, 2008 ; MacArthur, 2003 ; Rousseau, 2003, 2005 ; Wehmeyer, 2003). Les mots fréquemment utilisés par ces élèves pour décrire leurs expériences scolaires sont enfer, bordel, prison et découragement. Le plus souvent, ils ont l’impression d’être mis de côté, soit à l’écart des bons élèves. Comme l’exprime si bien un jeune de 16 ans : « C’est pas parce que t’as de la misère à l’école que t’es un débile » (Rousseau, 2003, p. 93). Ainsi, Ysseldyke, Algozzine et Thurlow (2000) et Espinosa (2003) constatent que les élèves qui vivent avec des difficultés scolaires arrivent difficilement à donner un sens à l’école. Espinosa (2003) attribue au métier d’élève un rôle social, un moyen d’existence qui permet aux enfants et aux adolescents d’être reconnus dans leur identité et leur utilité. L’école est le lieu de l’apprentissage de la construction du lien social et vise le développement de compétences permettant d’actualiser le vivre ensemble chez tous (ministère de l’Éducation du Québec, 2001). Par conséquent, il est logique de croire que lorsque l’élève perçoit un rejet de la part du milieu scolaire ou qu’il associe le contexte de vie d’une école à celui d’une prison, il devient inadéquat dans son rôle social ; il perd, en quelque sorte, ses repères, son moyen d’existence. D’ailleurs, certains jeunes reprochent à l’école d’avoir recours aux classes spéciales sans prendre en considération la nature réelle des difficultés scolaires : « À l’école, ils ne font pas la différence entre de la misère à apprendre pis avoir des troubles de comportement. Ils te placent avec des élèves qui ont plein de problèmes […] moi, j’avais juste de la misère à apprendre » (Rousseau, 2003, p. 93). Ce type de situation soulève beaucoup de frustration chez les jeunes.

Une étude plus récente révèle que les jeunes de 16 à 18 ans qui ont fait le choix de quitter l’école secondaire pour celle des adultes partagent une perception négative de leur passage au secondaire. Celle-ci est encore plus négative chez les jeunes issus des classes spéciales (Rousseau, Dumont, Samson et Myre-Bisaillon, 2009). Cette perception d’inadéquation de la classe spéciale pour les jeunes ayant des troubles d’apprentissage est soutenue par de nombreux chercheurs. Par exemple, Harwell (2001) affirme que le moyen d’éducation le moins restreignant pour un élève ayant des troubles d’apprentissage réside dans la classe régulière avec l’aide de ressources spécialisées (par exemple, un orthopédagogue) à l’intérieur de la classe. Pour Choate (2000), la classe ordinaire est accessible aux élèves ayant des troubles d’apprentissage lorsqu’on y pratique l’enseignement différencié correspondant au profil d’apprentissage unique des élèves. Quant à Wang, Reynolds et Walberg (1994-1995), ils estiment que le placement en classe spéciale n’a pas réussi à générer les bénéfices désirés pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Ces derniers associent plutôt à la classe ordinaire de meilleures chances d’influencer positivement l’estime de soi et le sentiment de compétence des élèves. Une recension d’écrits menée par Vienneau (2010) en vient aux mêmes conclusions. Ceci dit, le placement en classe ordinaire ne devrait pas mener à l’abandon des services qui leur sont destinés. Ainsi, plusieurs soutiennent l’importance de maintenir une gamme de services pour ces jeunes (Roberts et Mather, 1995 ; Schargel et Smink, 2001 ; Vaughn et Schumm, 1995).

1.1. L’expérience scolaire : son influence sur la perception de soi

Autre élément important, la nature de l’expérience scolaire joue un rôle déterminant dans la perception que l’élève développe à son propre égard et, conséquemment, sur son identité (Roffman, 2000 ; Wehmeyer, 2003). Ainsi, la perception de soi influence l’estime de soi globale et scolaire (Battle, 1992 ; Oosterwegel et Oppenheimer, 1993 ; Rayner, 2001), le sentiment d’autoefficacité personnelle (Bandura, 2007) et la capacité d’exercer des comportements associés à l’autodétermination (Algozzine, Browder, Karvonen, Test et Wood, 2001 ; Martin, O’Brien et Wray, 1999-2000). Autre fait alarmant, l’expérience scolaire négative des jeunes, quasi universelle chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage, laisse des traces, et ce, même à l’âge adulte (MacArthur, 2003). À cet égard, deux profils retiennent l’attention. Ainsi, outre un faible sentiment de bien-être et une faible perception de soi, les jeunes adultes ayant un trouble d’apprentissage et n’ayant pas complété leurs études de niveau secondaire disent se sentir « imposteurs » en situation de réussite, comme s’ils ne méritaient pas de réussir. Ils affirment également se sentir différents des autres et hésitent à parler de leurs difficultés. Quant aux jeunes ayant des troubles d’apprentissage mais ayant réussi leurs études, ils se démarquent par la connaissance et la compréhension qu’ils ont de leurs difficultés, leur approche positive et leur créativité dans la résolution de problèmes quotidiens engendrés par leurs troubles, et leur persévérance malgré les embûches dans leur parcours. Ils ont appris que les obstacles font partie de la vie. Chose certaine, il semble y avoir consensus, à savoir que le trouble d’apprentissage influence la qualité de vie du jeune (MacArthur, 2003 ; Roffman, 2000 ; Shapiro et Rich, 1999) et que l’expérience scolaire contribue positivement ou négativement à cette qualité de vie. En fait, la nature de l’expérience scolaire vient teinter la perception qu’entretiennent les jeunes à l’égard de leurs capacités et ainsi influencer la place qu’ils occuperont ou pensent pouvoir occuper au sein de la société.

1.2. La qualité de la relation pédagogique : élément clé de l’expérience scolaire

Pour plusieurs jeunes qui vivent des troubles ou des difficultés d’apprentissage, la qualité de la relation pédagogique qu’ils entretiennent avec leur enseignant est intimement reliée à la nature de leur expérience scolaire. Les attitudes de l’enseignant (Brophy, 1986 ; Parent, 2010 ; Shapiro, 1999) et la souplesse du milieu scolaire à l’égard de la diversité, entre autres, contribuent à la qualité de cette relation pédagogique (Prud’homme, Dolbec et Guay, 2011). Les décisions relatives au placement des élèves sont également importantes. Ainsi, la participation concrète des élèves ayant des difficultés relativement à leur cheminement scolaire contribue à une expérience plus positive et au sentiment d’être pris en considération comme personne à l’intérieur de cette grande institution qu’est l’école (Beaudoin, 2005 ; Ysseldyke, Algozzine et Thurlow, 2000). Pourtant, une étude récente réalisée en contexte secondaire met clairement en évidence que pour plus de 90 % des jeunes inscrits au Parcours de formation axée sur l’emploi, un cheminement adapté destiné aux élèves n’ayant pas les acquis du 3e cycle du primaire ou du 1er cycle du secondaire, le placement dans cette voie de qualification s’est fait sans qu’ils participent au processus décisionnel les concernant (Rousseau, Samson et Ouellet, 2011). Les mêmes chercheurs soulignent que leur participation au processus d’élaboration de leur plan d’intervention est tout aussi mince.

Chose certaine, la qualité de la relation pédagogique est favorisée par des échanges constructifs relationnels qui se traduisent par des encouragements et de l’intérêt manifestés à leur personne (qui ils sont et non pas uniquement ce qu’ils ne sont pas). Cette relation contribue à une plus grande appréciation de l’école, à une meilleure perception de soi et à une plus grande assiduité scolaire. À l’inverse, les échanges majoritairement axés sur la matière caractérisés par le rendement et le temps d’exécution contribuent au développement d’une perception négative de la relation pédagogique et, conséquemment, mène à la perception d’un sentiment d’incompréhension et de jugement de la part de l’enseignant, à une dépréciation de l’école, à une perception négative de soi et à un état général de démotivation et de frustration. L’enseignant type associé aux échanges constructifs relationnels se définit ainsi par les jeunes : « encourageant, montre qu’il est là pour t’aider, te lâche pas, croit que t’es capable, prend du temps avec nous autres, te rabaisse pas, aime faire ce qu’il fait pis aime les jeunes » (Bergeron, Bergeron et Rousseau, 2011 ; Rousseau, 2003). Ainsi, la relation pédagogique est au centre du processus d’apprentissage, et ce, tout particulièrement avec les jeunes ayant des difficultés scolaires (Bergeron, Bergeron et Rousseau, 2011 ; Espinosa, 2003). D’ailleurs, les émotions négatives que suscite le sentiment d’être jugé par son enseignant viennent nuire aux apprentissages (Espinosa, 2003 ; Monteil et Huguet, 2002). Le tableau 1.1 rend compte des constats d’Espinosa à cet égard. À sa lecture, on constate l’importance de nourrir une relation pédagogique constructive avec les élèves ayant des difficultés scolaires pour ainsi diminuer l’émergence d’émotions négatives qui trop souvent caractérisent leur expérience scolaire.

Alors, pourquoi engager un processus de changement ?

Pour faire en sorte que l’expérience scolaire de tous les élèves soit parsemée d’évènements positifs. Pour qu’elle ne se limite pas qu’à refléter ce qu’ils réussissent difficilement à accomplir, mais aussi à mettre en valeur toutes les forces et les capacités qui les habitent.

Persévérer malgré tout, oui ! Jusqu’au diplôme ? Pas certain !

Faudrait-il se surprendre de la faible proportion d’élèves ayant des troubles ou des difficultés d’apprentissage qui arrivent à décrocher un diplôme de niveau secondaire ? Considérant leur persévérance manifestée par une série d’allers-retours dans le système scolaire québécois (secteur des jeunes, de la formation professionnelle et/ou des adultes), la réponse à cette question est oui ! Malheureusement, plusieurs de ces jeunes arrivent difficilement à décrocher un premier diplôme de niveau secondaire. À titre indicatif, une étude de cohortes portant sur la situation des jeunes de la Mauricie, une région administrative du Québec qui comprend une population de 260 461 habitants, révèle que 56% des jeunes identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage à l’école n’obtiennent pas de qualification de niveau secondaire, et ce, malgré leur persévérance scolaire manifestée par l’utilisation d’une variété de contextes de formation (Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois [QISAQ], 2012 ; Rousseau, Tétreault, Fréchette et Théberge, 2011).

D’autres études, dont le PACFOLD (2007), ont aussi soulevé la difficulté d’obtenir un premier diplôme chez une majorité d’élèves ayant des troubles d’apprentissage. De plus, bien que plusieurs études confirment un plus grand degré d’efficacité de la classe inclusive¹ comparativement aux classes spéciales pour ses élèves (Baker, Wang et Walberg, 1994 ; Norwich et Kelly, 2005 ; QISAQ, 2012 ; Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin et Williams, 2000), il semble qu’au Québec, le recours aux classes spéciales demeure une option toujours exploitée pour les élèves ayant des besoins particuliers (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2009b), dont les troubles d’apprentissage (Gaudreau, Legault, Brodeur, Dunberry, Séguin, Hurteau, Legendre et Mathieu, 2004). Cette option, trop souvent, freine les chances d’obtenir un diplôme de niveau secondaire (Rousseau, Tétreault, Fréchette et Théberge, 2012 ; QISAQ, 2012). De plus, comme le révèle le QISAQ (2012), ce n’est qu’un tiers des EHDAA qui obtiennent un diplôme de niveau secondaire, comparativement à plus de 92% d’obtention chez les élèves sans difficultés. Enfin, l’obtention d’un diplôme ne s’actualise que très rarement chez les élèves de 16 à 17 ans. Ainsi, c’est à l’âge de 20-21 ans qu’on enregistre le plus haut taux d’obtention de diplôme, et ce, même si plusieurs persévèrent jusqu’à la mi-vingtaine. C’est donc dire que la persévérance scolaire ne porte fruit que pour un tiers des EHDAA. Fait important à souligner, les élèves ayant fait leurs études dans les classes ordinaires ont près de sept fois plus de chances d’obtenir un diplôme de niveau secondaire comparativement à ceux ayant eu recours aux classes ou aux regroupements de l’adaptation scolaire.

Alors, pourquoi engager un processus de changement ?

Pour favoriser la réflexion critique sur l’école, sur son fonctionnement, sur son organisation et sur les stratégies pédagogiques déployées pour soutenir l’apprentissage des jeunes