Le groupe de codéveloppement professionnel pour former à l'accompagnement des stagiaires: Conditions, enjeux et perspectives

Par François Vandercleyen, Monique L'Hostie et Marie-Josée Dumoulin

Aider les personnes qui accompagnent les stagiaires à s’approprier leur rôle apparaît essentiel en vue d’assurer une formation à l’enseignement de qualité. Le présent ouvrage s’intéresse au groupe de codéveloppement professionnel, considéré comme une approche de formation novatrice et de plus en plus utilisée. Fondé par Payette et Champagne (1997), le groupe de codéveloppement professionnel s’appuie sur une démarche structurée qui mise sur les interactions et le partage d’expériences vécues par les participants dans le but d’améliorer leur pratique professionnelle.

Cet ouvrage montre que le groupe de codéveloppement professionnel peut s’avérer particulièrement pertinent pour aider les accompagnateurs de stagiaires, qu’ils soient enseignants associés ou superviseurs, à améliorer leurs pratiques d’accompagnement. À partir de résultats issus de projets de recherche et de formation réalisés au cours des dernières années dans différents milieux au Québec, les auteurs de ce collectif abordent les questions suivantes : Quels sont les avantages, mais aussi les limites, du codéveloppement professionnel pour la formation des accompagnateurs de stagiaires ? Quels défis pose cette approche en termes organisationnels et pédagogiques ? Quelles sont les perceptions des acteurs adhérant à ce type de démarche ? Quelles sont les retombées de cette approche dans les milieux universitaires et scolaires ?

Présentant la démarche de codéveloppement professionnel à la lumière d’expériences concrètes vécues en milieu scolaire, ce livre propose différentes perspectives et envisage pour l’avenir des pistes de formation et de recherche centrées sur cette approche. Il s’adresse aux responsables de programme et de formation pratique en enseignement, aux personnes qui accompagnent les stagiaires (maîtres de stage, enseignants associés, superviseurs universitaires, etc.), ainsi qu’aux directions scolaires.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 23 mai 2019
• ISBN: 9782760551381

François Vandercleyen

François Vandercleyen, professeur à la Faculté des sciences de l’activité physique à l’Université de Sherbrooke et auteur d’un collectif sur le codéveloppement.

Aperçu du livre

Introduction

Vers un rapprochement entre les milieux universitaire et scolaire pour la formation continue des accompagnateurs de stagiaires

Monique L’Hostie

Marie-Josée Dumoulin

François Vandercleyen

Au Québec, depuis une vingtaine d’années, un rapprochement s’est opéré dans le domaine de l’éducation entre les acteurs du milieu universitaire et les acteurs du milieu scolaire. Ce rapprochement, qui, selon Landry (2013), prend diverses formes et culmine avec le partenariat, est d’ailleurs devenu, en quelque sorte, incontournable depuis que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a officialisé le partage des responsabilités entre les universités et les organisations scolaires en ce qui concerne la formation initiale à l’enseignement, tout particulièrement en ce qui a trait à la formation dans les milieux de stage (MEQ, 1994). Par ailleurs, les collaborations entre des chercheurs universitaires et des praticiens du milieu scolaire se sont multipliées, en raison, notamment, d’un intérêt accru pour certains types de recherche participative tels que la recherche-action et la recherche collaborative (Couture, Bednarz et Barry, 2007), et aussi en raison de la création, par le ministère de l’Éducation, en 2008, d’un programme particulier de formation continue du personnel scolaire imposant le partenariat «universitémilieu scolaire» comme critère essentiel de recevabilité des projets (Landry et Larocque, 2013).

1.Un rapprochement pour la formation initiale en enseignement

Le partenariat pour la formation initiale en enseignement s’est imposé dans la seconde moitié des années 1990. Les «nouveaux» programmes de quatre ans, créés et mis en place à cette époque, visaient, notamment, à allonger et à renforcer, tant sur le plan qualitatif que quantitatif, la formation en milieu de pratique; ils visaient aussi à assurer un meilleur encadrement des stagiaires (Comité d’orientation des programmes de formation à l’enseignement [COPFE], 1999). Le temps accordé aux stages de formation pratique s’est effectivement considérablement accru. Ainsi, les baccalauréats en enseignement comptent depuis cette époque un minimum de 700 heures en milieu scolaire consacrées à l’apprentissage du métier sur le terrain et réparties sur les quatre années de la formation initiale (Desbiens, Spallanzani et Borges, 2013; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2008; MEQ, 1994). Avec la reconfiguration des programmes de formation des maîtres, le ministère de l’Éducation s’attendait en conséquence à ce que le milieu scolaire et le milieu universitaire établissent un partenariat pour la formation initiale en enseignement, et ce, au moment même où, paradoxalement, plusieurs acteurs du domaine constataient et déploraient le fossé existant entre les deux milieux (Boucher et L’Hostie, 1999). Desgagné (2001), quant à lui, parlait à l’époque de la «tension» existant entre le monde de la pratique et le monde de la recherche, ces deux mondes obéissant à des rationalités différentes; soit d’un côté, une «rationalité pratique» orientant l’action des acteurs du terrain préoccupés par les moyens adéquats à mettre en place en vue d’assumer le mandat d’instruire des jeunes en contexte scolaire, et de l’autre côté, une «rationalité théorique» animant les chercheurs et visant l’élaboration de concepts abstraits toujours plus précis en vue d’une maîtrise du réel.

La place accrue désormais faite aux stages dans les programmes de formation initiale a eu comme conséquence d’accentuer la contribution des acteurs¹ du milieu scolaire à la formation initiale en enseignement, principalement celle des enseignants (Loi sur l’instruction publique, art. 22, paragr. 6). Ainsi, des enseignants de carrière sont devenus du jour au lendemain des «formateurs d’enseignants», sans préparation particulière à l’accompagnement d’un stagiaire et sans identité professionnelle de formateur de la relève enseignante.

À l’époque, divers ouvrages sont produits par des spécialistes à l’intention toute particulière des formateurs de stagiaires, dont un guide pratique intitulé Accueillir et encadrer un stagiaire (Boutin et Camaraire, 2001), lequel encourage l’autoformation de l’«enseignant-formateur». Au même moment, le MEQ (1994) exige que les universités offrent des activités de formation ciblant précisément les formateurs de stagiaires en enseignement, au premier chef les enseignants en exercice accueillant des stagiaires. Cette exigence traduit la volonté du Ministère de valoriser le rôle des enseignants associés et d’assurer la qualité de leur travail d’encadrement et d’accompagnement des aspirants à l’enseignement. Le Ministère a pris, à cet égard, la décision d’allouer annuellement une enveloppe de 10 M $ aux milieux scolaires, soit la somme nécessaire à la reconnaissance de l’activité professionnelle que les enseignants associés accomplissent auprès des stagiaires de même qu’à leur formation en tant que formateurs de stagiaires (Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement [CAPFE], 2015; Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003).

2.Un rapprochement pour la formation des formateurs en milieu de pratique

Lorsqu’il a fallu créer et mettre en place des activités formelles pour préparer les enseignants associés à accompagner des stagiaires, le partenariat à établir entre les milieux universitaire et scolaire est apparu, aux yeux de plusieurs, comme une condition nécessaire pour commencer à former les enseignants associés à la formation initiale en enseignement, dans la perspective du développement de compétences propres à des formateurs en milieu de pratique et de l’élaboration d’une professionnalité propre à cette fonction.

Cependant, le développement d’une offre de formation s’adressant aux personnes enseignantes associées dans le but de les amener à se définir et à se construire en tant que formateur en milieu de pratique ne s’est pas réalisé sans difficulté. Il faut se rappeler les résistances qui se sont manifestées à cette époque dans certains milieux scolaires, à l’idée d’une quelconque formation à suivre en vue de développer des compétences ciblées pour l’accompagnement d’un stagiaire dans sa démarche de développement professionnel. Savoir enseigner suffit, pensaiton². Certains enseignants, notamment au secondaire, faisaient valoir que des stages qualifiants³ se déroulaient déjà dans leur école depuis de nombreuses années. Ces stages, réalisés habituellement à la toute fin d’une formation universitaire de premier cycle, s’étalaient sur une période de six à neuf semaines et n’avaient jamais requis de préparation particulière de la part des enseignants qui accueillaient des stagiaires dans leur classe.

C’est ainsi que dans divers milieux scolaires, bon nombre d’enseignants associés ont choisi de ne pas participer aux activités de formation leur étant destinées. Plus récemment, le CAPFE (2015, p. 16) faisait remarquer dans son bilan des visites de suivi que «la formation formelle des enseignants associés s’exprime de façon très différente d’une université à l’autre: succès dans quelques milieux, réussites partielles et tentatives infructueuses dans d’autres».

Au cours des premières années qui ont suivi la création des baccalauréats de quatre ans, la formation spécifique destinée aux personnes enseignantes associées tardera quelque peu à se mettre en place dans certaines régions. Suffisamment longtemps, en tout cas, pour que les sommes allouées aux milieux scolaires par le ministère de l’Éducation en vue de cette formation soient utilisées à d’autres fins. C’est du moins ce qui ressort d’une étude réalisée à la demande de la Table de concertation du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et des Universités sur la formation à l’enseignement (Table MELS-Universités) (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003). Encore aujourd’hui, les sommes allouées servent principalement à défrayer les personnes enseignantes associées, sous forme de compensations, pour l’accueil de stagiaires. Pourtant, le Ministère est on ne peut plus clair quant à la nécessité d’une formation spécifique pour les personnes enseignantes associées et quant à l’utilisation de ces fonds:

L’enseignante associée ou l’enseignant associé doit bénéficier d’une formation appropriée. C’est pourquoi le Ministère attribue une allocation financière pour permettre un encadrement approprié des stagiaires par les enseignants associés. Cette allocation, dont une partie importante doit être réservée à la formation des enseignants associés, demeure la meilleure garantie d’un encadrement approprié […] Les acteurs de la formation en milieu de pratique doivent donc s’assurer que l’allocation est utilisée aux fins spécifiques pour lesquelles elle est accordée, à savoir la formation des enseignants associés ainsi que la reconnaissance de leur contribution (MELS, 2008, p. 15, nous soulignons).

3.Un rapprochement pour la recherche en éducation

Au cours de la même période, la recherche en éducation se démocratise à travers des projets de nature participative, du type recherche-action ou recherche collaborative, qui se multiplient. Ces projets favorisent les interactions entre les chercheurs, familiers des savoirs théoriques d’un champ disciplinaire, et les acteurs du terrain ayant développé des connaissances issues de leur expérience dans un champ de pratique professionnelle. Le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2006) estime qu’un tel rapprochement entre la recherche et la pratique en éducation constitue une clé pour la réussite des élèves. De son côté, le CAPFE (2015, p. 27) note que «de plus en plus d’universitaires ont une assez bonne connaissance des contextes de pratique», ce qui apparaît éminemment souhaitable tout aussi bien pour la recherche en éducation que pour la formation continue du personnel enseignant.

La voie «participative», associant chercheurs et praticiens, vise un double objectif: une production de connaissances scientifiques et une transformation de pratiques. En éducation, un tel type de recherche cible notamment des questions liées à la pratique enseignante et inclut, dans le processus même de la recherche, les acteurs directement concernés par la situation ou le phénomène à l’étude (Bednarz et al., 2012). La voie «traditionnelle» de la recherche en éducation, à visée essentiellement nomothétique, n’est plus la seule voie existante.

Les rapports chercheurs/praticiens, traditionnellement vus comme étant des rapports experts/exécutants (Bednarz et al., 2012), sont repensés depuis quelques décennies déjà pour être envisagés tout autrement, c’est-à-dire en tant que processus de production de connaissances effectué de concert avec les acteurs des milieux de pratique. À cet égard, reconnaître par exemple l’enseignant en tant qu’expert des situations d’enseignement, c’est reconnaître une contribution essentielle à la compréhension des situations éducatives en milieu scolaire. Les chercheurs ont tout intérêt à s’associer aux enseignants, dans le cadre de formations et de recherches menées et réalisées en partenariat, pour la production de connaissances pertinentes à la pratique et aux milieux scolaires.

4.Un rapprochement pour la formation continue du personnel scolaire

À compter de 2008, le partenariat entre les milieux universitaire et scolaire a aussi été favorisé pour la formation continue du personnel scolaire, dont celle des enseignants associés, avec la mise en place, par le ministère de l’Éducation, du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire (Landry et Larocque, 2013; MELS, 2008). Ce programme est communément désigné comme le «Chantier 7», créé expressément pour soutenir les universités dans la conception, la réalisation et l’évaluation de projets de formation réalisés en partenariat avec le milieu scolaire⁴. Une partie des activités de formation continue du personnel en éducation devient donc l’affaire des deux milieux.

Ce phénomène s’inscrit tout à fait dans l’esprit du document intitulé Orientations pour la formation continue du personnel enseignant édité par le ministère de l’Éducation en 1999 dans le contexte des nombreux changements apportés au système scolaire à cette époque. Dans ce document (MEQ, 1999, p. 15), il est écrit que la formation continue du personnel enseignant «doit se dérouler suivant une approche de consultation et de partenariat où l’on fait une large place à l’autonomie et au professionnalisme du personnel enseignant». L’une des six grandes orientations proposées, devant désormais servir d’assises à la formation continue, stipule que cette formation doit reposer sur une variété de moyens, notamment sur la mise en valeur de l’expertise des enseignants. Le Ministère insiste sur la pertinence et la portée du partage des expériences, du travail d’équipe et de la recherche-action, qui permettent de porter collectivement un regard à la fois réflexif et critique sur les pratiques existantes.

Tout ceci de façon à ce que l’expérience professionnelle ainsi partagée se transforme en connaissances et en compétences.

Sans discréditer les activités traditionnelles de perfectionnement qui, selon le Ministère, répondent toujours à certains besoins, il est donc proposé de favoriser «une participation plus active des personnes en formation» (MEQ, 1999, p. 10). Ainsi, de nouvelles modalités de développement professionnel sont prônées telles que l’autoformation, la formation par les collègues ou encore la participation à des projets de recherche-action. Selon le Ministère, tout établissement d’enseignement devrait être considéré comme un système ouvert appelé à s’enrichir avec l’apport de différentes sources externes, dont des partenaires d’autres établissements d’enseignement ou d’autres milieux d’éducation. C’est dans ce contexte que les universités ont été invitées à mieux répondre aux besoins des enseignants de carrière en élargissant l’éventail de l’offre de formation leur étant destiné, en participant au processus de concertation devant s’établir entre elles et les commissions scolaires ainsi qu’avec le Ministère lui-même et, enfin, en reconnaissant la valeur des travaux de recherche effectués en collaboration avec des enseignants.

5.Le groupe de codéveloppement professionnel comme approche de formation

Soutenu par le ministère de l’Éducation, ce rapprochement souhaité entre les milieux scolaire et universitaire en vue de la formation continue du personnel scolaire a donné naissance à plusieurs projets dits «Chantier 7». Dans le cadre de certains de ces projets, le groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997) est apparu comme une modalité particulièrement porteuse pour la formation continue des enseignants associés à la formation pratique en enseignement.

C’est dans ce contexte que différents dispositifs de formation à l’égard des accompagnateurs de stagiaires – que ce soit les personnes enseignantes associées ou les personnes superviseures universitaires – ont été mis en place en s’inspirant du modèle de codéveloppement professionnel proposé par Payette et Champagne (1997). Ce modèle est décrit dans le premier chapitre de l’ouvrage.

6.Une présentation de l’ouvrage

Le présent ouvrage est né du besoin de faire état de projets de recherche ou de formation s’appuyant sur la démarche de codéveloppement professionnel au profit des accompagnateurs de stagiaires en formation à l’enseignement. Étant donné que plusieurs projets ont été réalisés dans ce sens au cours des dernières années, cet ouvrage se veut un espace de diffusion des travaux qui ont été menés par différentes équipes de recherche au Québec. Au cœur des principales préoccupations, les questions suivantes y seront traitées: Quels sont les avantages et les limites du codéveloppement professionnel pour la formation des accompagnateurs de stage? Quels défis pose cette approche appliquée à ce contexte en termes organisationnels et pédagogiques? Quelles sont les ressources disponibles ou potentielles pour relever ces défis? Comment s’approprier le rôle d’animateur au sein d’une telle approche? Quelles sont les perceptions des acteurs participant à cette démarche? Quelles sont les transformations réelles que ce type d’approche a pu générer dans les milieux, notamment en matière d’apprentissage pour l’ensemble des acteurs concernés? Quelles traces ces dispositifs laissent-ils dans les deux milieux respectifs, soit le milieu universitaire et le milieu scolaire?

Autant de questions auxquelles les sept chapitres qui constituent cet ouvrage proposeront un éclairage et tenteront d’apporter certains éléments de réponse. À partir d’une synthèse, la conclusion de l’ouvrage envisage notamment les orientations et les pistes de recherche futures centrées sur la démarche de codéveloppement professionnel qui permettraient d’assurer à la fois la pérennité et le développement à plus grande échelle de ce type de dispositif de formation à l’égard des accompagnateurs de stagiaires en formation à l’enseignement au Québec.

Le premier chapitre, rédigé par François Vandercleyen, s’attache à contextualiser les chapitres subséquents. En effet, chacun des chapitres s’appuyant sur la démarche de codéveloppement professionnel, il nous apparaissait important de la circonscrire en amont. Il s’agit, dans un premier temps, de définir cette approche telle que proposée par Payette et Champagne (1997). Les principes et les fondements théoriques sous-jacents à cette approche, ainsi que le rôle des différents intervenants, sont exposés. Le fonctionnement général d’un groupe de codéveloppement professionnel est également présenté, tandis que les différentes étapes inhérentes à la démarche sont décrites succinctement. L’intention de l’auteur est de rester volontairement à un niveau de généralité suffisant pour permettre au lecteur de comprendre la démarche de codéveloppement professionnel, avant de plonger dans les expérimentations réalisées de façon plus ciblée par les différentes équipes de recherche qui se sont emparées de cette démarche dans leur propre contexte.

Le deuxième chapitre présente un dispositif de recherche-action-formation déployé dans la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean par une équipe de recherche pilotée par Monique L’Hostie et Nicole Monney, qui s’appuie sur la démarche de codéveloppement professionnel. Plusieurs groupes d’enseignants associés y ont participé sur une période de trois ans. Les conditions de mise en œuvre, les défis rencontrés ainsi que les bénéfices mutuels retirés d’une telle approche collaborative de formation continue, tant du point de vue des enseignants associés que du point de vue des chercheurs, sont exposés.

Écrit par Julie Desjardins, Jocelyne Sauvé et Matthieu Petit, le troisième chapitre fait état de la mise en place d’un nouveau dispositif de formation s’appuyant sur le codéveloppement professionnel à l’égard des enseignants associés, mené à l’Université de Sherbrooke en collaboration avec trois commissions scolaires de l’Estrie et soutenu par le ministère de l’Éducation du Québec. Dans ce contexte, les auteurs exposent notamment les défis, tant d’un point de vue organisationnel que pédagogique, qu’a posé la mise en œuvre d’une telle approche pour les enseignants associés qui ont accepté de se lancer dans l’aventure de l’animation de groupes de codéveloppement professionnel. Ils concluent avec les bénéfices observés pour l’ensemble des acteurs, tant pour l’équipe universitaire que les équipes-écoles ou encore pour les enseignants associés eux-mêmes, ainsi que les enjeux liés à la pérennisation d’un projet d’une telle nature.

Dans le prolongement du chapitre précédent, le quatrième s’intéresse de façon plus ciblée aux situations difficiles d’accompagnement vécues par les enseignants associés ayant participé aux groupes de codéveloppement professionnel organisés en Estrie. Les auteurs, Marie-Josée Dumoulin et François Vandercleyen (Université de Sherbrooke) se penchent plus particulièrement sur le défi de posture qu’exige une telle démarche, non seulement pour les enseignants associés qui jouent le rôle d’animateur auprès de leurs pairs, mais aussi pour les participants eux-mêmes à ces groupes de codéveloppement professionnel.

Le cinquième chapitre, présenté par Monica Cividini, Nadia Cody et Claude Truchon Tremblay (Université du Québec à Chicoutimi), porte sur une recherche-action-formation opérationnalisée à travers l’utilisation du groupe de codéveloppement professionnel accompagné, dispositif équivalent de celui décrit au deuxième chapitre du présent ouvrage. L’objectif de cette recherche est de mieux comprendre la façon dont les stratégies pédagogiques utilisées par les superviseurs contribuent au déploiement de leurs compétences lors de l’accompagnement des stagiaires. À travers les différentes étapes du dispositif, les superviseurs ont été en mesure de mener une réflexion sur les stratégies utilisées relativement à des situations présentées par certains de leurs collègues et de clore chaque rencontre par une prise de distance réflexive en groupe. Les résultats de l’étude montrent que ces intervenants proposent un éventail de stratégies riche et complexe pour répondre aux différentes situations vécues dans le cadre des stages.

Le sixième chapitre, exposé par Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke), concerne un projet pilote dont l’objectif est d’implanter un groupe de codéveloppement professionnel composé d’enseignants associés issus du secteur de la formation professionnelle. Ce groupe serait introduit en vue d’en analyser la mise en œuvre et d’identifier des pistes d’action pour étendre ce modèle de coformation à l’ensemble des enseignants associés du programme de baccalauréat en enseignement professionnel de l’Université de Sherbrooke. Ce chapitre traite plus précisément des apports individuel et collectif du groupe de codéveloppement professionnel par les membres qui le composent, indépendamment de leur rôle. Sur le plan théorique, l’auteure a eu recours aux «chapeaux pour penser» de De Bono (1990) afin de décrire et d’analyser l’apport individuel de chacun des participants au sein du groupe de codéveloppement professionnel. Les bénéfices et les limites d’une telle approche dans le contexte de la formation professionnelle sont également mis en évidence dans ce chapitre.

Le septième et dernier chapitre expose les résultats obtenus dans le cadre d’une recherche-action partenariale et collaborative d’une durée de trois ans qui visait à optimiser des groupes de codéveloppement professionnel en mettant l’accent sur l’importance de la fonction d’animation dans une telle démarche. Plus précisément, Nathalie Lafranchise, Maxime Paquet, Marie-Josée Gagné et Kelly Cadec (Université du Québec à Montréal) présentent une démarche d’accompagnement mise en place auprès d’animateurs de groupes de codéveloppement en vue d’optimiser leurs interventions. Les auteurs montrent certaines stratégies d’accompagnement déployées par les personnes accompagnatrices en vue de contribuer aux apprentissages et au développement de compétences relatives à la posture d’accompagnement chez les animateurs.

L’ouvrage se conclut par une discussion au sujet de l’approche de codéveloppement professionnel comme cadre structurant permettant à tout enseignant participant à un groupe de cette nature d’apprendre de l’expérience d’accompagner un stagiaire. Monique L’Hostie, François Vandercleyen et Marie-Josée Dumoulin questionnent la démarche comme modalité de formation continue à l’accompagnement de stagiaires et insistent sur l’importance de s’appuyer sur les savoirs issus de l’expérience des enseignants. Enfin, ils proposent une vision systémique de la formation initiale en enseignement et partagée entre les milieux universitaire et scolaire.

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