Inclusion scolaire: Dispositifs et pratiques pédagogiques

Par Philippe Tremblay

Cet ouvrage détaille et analyse les différents dispositifs et pratiques pédagogiques qui favorisent l’inclusion des élèves à besoins spécifiques.

Il fournit des exemples d’application et une synthèse des connaissances en la matière. Il s'adresse aux professionnels de la pédagogie.

Bien que l’inclusion des élèves à besoins spécifiques tende à se généraliser dans nos écoles, elle suscite encore de nombreux questionnements allant de la légitimité même aux pratiques concrètes pour réaliser et la réussir.

Cet ouvrage expose les différentes périodes et fondements du passage de dispositifs d’enseignement spécialisé ségrégatifs vers d’autres, plus inclusifs.

Les différents dispositifs et pratiques pédagogiques favorables à l’inclusion des élèves à besoins spécifiques y sont détaillés et interrogés de manière critique tout comme leurs assises et les concepts qui les sous-tendent. Il constitue, d’une part, une synthèse des connaissances et perspectives du champ de recherche sur l’inclusion scolaire et d’autre part, une présentation d’une pédagogie dite inclusive propice à l’opérationnalisation du concept.

Son contenu intéressera les enseignants qui s’interrogent sur leurs pratiques, mais également l’ensemble des pédagogues et des étudiants en Sciences de l’Éducation, ainsi qu’à leurs formateurs. Il constitue un outil indispensable pour les étudiants et professionnels du champ.

Un ouvrage de référence indispensable destiné tant aux étudiants en sciences de l'éducation qu'aux pédagogues et aux professionnels.

À PROPOS DE LA COLLECTION LE POINT SUR... PÉDAGOGIE

Destinée aux étudiants en sciences de l'éducation, aux futurs enseignants et aux enseignants du terrain, de la maternelle au supérieur, cette nouvelle collection fait le point sur les recherches et les pratiques en pédagogie.
- Des synthèses précises et ancrées dans les recherches les plus récentes.
- Des thèmes classiques qui constituent des incontournables.
- Des problématiques communes aux pays de la francophonie...

• Langue: Français
• Éditeur: De Boeck (Pédagogie et Formation)
• Date de sortie: 17 mars 2017
• ISBN: 9782804175276

Aperçu du livre

Introduction

Bien que l’inclusion dans les classes ordinaires d’élèves à besoins spécifiques¹ (troubles d’apprentissage, déficiences intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.) soit aujourd’hui une réalité dans de nombreuses écoles, le passage de dispositifs scolaires spécialisés séparés, dits ségrégatifs, vers d’autres, plus inclusifs, reste relativement récent ou encore peu usité dans certains pays. Cette question fait d’ailleurs, encore aujourd’hui, l’objet d’un débat, souvent passionné, où arguments éthiques, moraux, scientifiques, conceptuels et pratiques s’affrontent.

Les concepts d’intégration et d’inclusion sont polysémiques et recouvrent donc différentes réalités. Dans le champ scolaire, on se réfère à l’inclusion ou à l’intégration pour parler tant d’une idéologie que d’une organisation pédagogique, d’une politique scolaire et sociétale, d’un processus ou d’un objectif. De plus, les concepts « d’intégration » et « d’inclusion » sont souvent confondus. Bien que des différences, parfois profondes, opposent les deux termes, on s’accorde généralement à dire que l’inclusion ne se limite pas à la simple présence physique d’un élève à besoins spécifiques en enseignement ordinaire, mais concerne également et surtout les mesures que l’école ordinaire met en place pour favoriser l’apprentissage et la socialisation de cet élève. Cela implique, bien entendu, la mise en place d’une différenciation, d’adaptations et de modifications modifications raisonnables qu’il convient de justifier.

Les termes « d’intégration » ou « d’inclusion » servent à décrire des contextes scolaires où la présence et la participation des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire intervient à des niveaux très divers. La qualité, la quantité et l’organisation de l’inclusion scolaire peuvent varier énormément d’un pays à l’autre et même d’une école ou d’une classe à l’autre. Nous pouvons observer trois variations :

a) Variations entre les systèmes scolaires

b) Variations à l’intérieur d’un même système

c) Variations à l’intérieur de l’école ou de la classe

En ce qui concerne les variations entre systèmes scolaires, les taux de fréquentation en enseignement spécialisé ou intégration/inclusion reflètent les différentes politiques nationales en matière d’éducation des enfants à besoins spécifiques. Dans certains pays, les taux d’élèves à besoins spécifiques sont près de 1 % (ex. : Grèce) alors que dans d’autres, ces taux peuvent toucher près d’un élève sur cinq (ex. : Finlande, Québec).

De plus, les dispositifs dans lesquels sont scolarisés ces élèves sont très variables. Globalement, on peut retrouver la classe ordinaire, la classe spécialisée au sein des écoles ordinaires ou l’école spécialisée. Trois grandes catégories de pays se forment en regard des pratiques d’intégration scolaire : les pays ayant un système ségrégatif avec de faibles taux d’intégration (Belgique, France, Allemagne), ceux avec des taux moyens, alliant classes spécialisées et inclusion scolaire (Angleterre, Luxembourg) et ceux pratiquant une politique clairement inclusive (Québec, Italie, Espagne, Finlande, etc.) (Figure 1). Toutefois, une politique inclusive n’interdit aucunement le recours, comme on le voit, à des classes spéciales pour certains élèves.

Figure 1. Proportions d’élèves à besoins éducatifs spécifiques (EBS) et d’élèves EBS en inclusion (European angency fort developement of special needs education, 2010 et Gouvernement du Québec, 2009)

Dans les pays francophones (Québec, France, Belgique, Suisse), cette proportion à tendance à croitre ces dernières années. Par exemple, au Québec, la proportion d’élèves à besoin spécifiques scolarisés en classe ordinaire est passée de 60 % en 2002-03 à 65 % en 2009-10. En Communauté française de Belgique, elle est passée de 0,03 % à 2,6 % entre 2002 et 2011. En France, suite à des modifications législatives en 2005, le taux d’élèves à besoins spécifiques scolarisés en classe ordinaire a grimpé de 16 % en 2000-01 à 33 % en 2008-09 (Eurydice, 2003 ; 2010).

Cependant, la manière dont ces élèves sont catégorisés et leur présence dans des statistiques nationales doivent nous mettre en garde face à certaines conclusions hâtives. Tout d’abord, aucun pays n’a un même système de catégorisation. Les catégories de déficience ou troubles varient d’un pays à l’autre tout comme les méthodes de diagnostic ou la formation des professionnels responsables de ce diagnostic. Les taux de dépistage, diagnostic ou détection des élèves à besoins spécifiques, quel que soit le type des dispositifs ségrégatifs ou inclusifs fréquentés, varient donc fortement d’un pays à l’autre. Enfin, un faible taux d’élèves reconnus à besoins spécifiques peut signifier qu’une large part d’élèves à besoins spécifiques ne reçoivent pas d’intervention particulière ou que celle-ci n’est pas comptabilisée ou encore que d’autres dispositions sont prises pour ces élèves (ex. : redoublement, déscolarisation, etc.).

À l’intérieur des systèmes scolaires, les taux d’intégration peuvent également varier selon les différents groupes d’élèves à besoins spécifiques. Le plus souvent, les élèves ayant des difficultés plus légères sont intégrés en classe ordinaire (troubles/difficultés d’apprentissage, troubles légers du comportement, déficience intellectuelle légère, etc.). Il en va de même pour un grand nombre d’élèves ayant une déficience sensorielle (visuelle ou auditive) ou physique. Pour les élèves ayant une déficience intellectuelle modérée à sévère, des troubles envahissants du développement, etc., la classe spécialisée est souvent plus fréquemment envisagée. Au Québec, le taux d’intégration passe ainsi de 67 % pour les élèves en difficulté à 38 %, pour ceux ayant un handicap (Gouvernement du Québec, 2009). Toutefois, il ne s’agit que d’une tendance et non d’une règle générale, des variations importantes existent encore entre systèmes. Par exemple, une enquête de l’OCDE montre que pour des élèves ayant des difficultés légères (ex. : troubles d’apprentissage), dans les pays pris en compte, tous les pays, sauf la Belgique, intègrent de 50 % à 100 % de ces élèves en enseignement ordinaire (OCDE, 2007). La Belgique fait figure d’exception puisqu’elle est le seul pays pratiquant une ségrégation si importante des élèves à besoins spécifiques, même pour ceux ayant des troubles légers, dans des écoles spécialisées, bien que cette situation soit en train de changer. On peut voir également des variations selon les zones scolaires (commission scolaire, académie, pouvoir organisateur, etc.). Par exemple, dans le premier cas, au Québec, dans le cadre d’une politique de l’adaptation scolaire, ouvertement inclusive, on passe de plus de 200 classes spéciales à près de zéro selon les commissions scolaires (Gouvernement du Québec, 2009). Des variations existent également entre l’enseignement maternel, primaire et l’enseignement secondaire. L’inclusion d’un élève en enseignement maternel ou primaire peut sembler envisageable pour certains élèves à besoins spécifiques, celle-ci peut paraître plus difficile en dernier cycle de l’enseignement primaire ou en enseignement secondaire.

Enfin, au sein d’une même école ou classe, certains élèves à besoins spécifiques peuvent passer un temps variable dans d’autres milieux que la classe ordinaire pour des interventions spécialisées (orthophonie/logopédie, orthopédagogie, kinésithérapie, etc.) alors que d’autres restent en classe ordinaire où ils reçoivent des interventions orthopédagogiques ou autres. Par exemple, aux États-Unis, 70 % des élèves intégrés passaient 40 % de leur journée en classe ordinaire (McDonnell, McLaughlin et Morrison, 1997) tandis qu’en Italie, ils passaient la quasi-totalité de leur journée dans la classe ordinaire (Eurydice, 2005). En classe ordinaire, l’intégration peut être limitée à certaines périodes ou matières et comporter des niveaux divers d’adaptation et d’intervention. Les bases conceptuelles qui sous-tendent ces dispositifs peuvent également varier considérablement d’un cas à l’autre. Cette situation rend difficile la comparaison entre des dispositifs si divers.

Ces différentes variations entre les discours, les pays et les écoles rendent difficile l’ébauche d’un tableau de l’intégration ou de l’inclusion scolaire. Toutefois, toutes ces expériences intégratives ou inclusives ont comme point commun de constituer une rupture en rapport avec la situation précédente où les élèves à besoins spécifiques ne sont plus scolarisés exclusivement dans des structures séparées de l’enseignement ordinaire. Dans cette optique, le développement et l’utilisation de dispositifs inclusifs probants encadrant des pratiques elles aussi inclusives et probantes deviennent une condition sine qua non.

Ce livre a pour ambition de donner au lecteur des clés pour cerner les enjeux et répercussions du passage d’un modèle ségrégatif à un modèle inclusif. Le présent ouvrage détaille et analyse ainsi les différents dispositifs et pratiques pédagogiques favorisant l’inclusion des élèves à besoins spécifiques en interrogeant de manière critique les fondements qui ont mené à leur apparition et les concepts qui les appuient.

Ainsi, l’ouvrage commence avec un bref historique du handicap à travers le temps permettant une meilleure compréhension de cette construction sociale et parallèlement du développement de l’orthopédagogie. Nous verrons ensuite comment l’intégration puis l’inclusion ont émergé comme modèles dominants dans la scolarisation des élèves à besoins spécifiques. Les dispositifs et pratiques qui les caractérisent sont présentés et analysés en précisant leurs effets auprès des élèves avec ou sans besoin spécifique, et ce, dans une perspective tant théorique que pratique. Cette contribution mènera le lecteur, nous l’espérons, à une réflexion personnelle nourrie par une meilleure connaissance de ce domaine. Cet ouvrage se veut, en conséquence, une invitation à pousser plus loin son raisonnement sur « l’art et la manière » d’offrir un enseignement de qualité à une population scolaire plurielle.

L’étude historique, la présentation des différentes pratiques pédagogiques et de leurs résultats peuvent mener le lecteur à une réflexion certes personnelle, mais nourrie par une meilleure connaissance de ce qui existe dans ce domaine. Ainsi, le chapitre n’est pas clos, il se veut une invitation à pousser plus loin la réflexion et la connaissance pour offrir de manière équitable un enseignement de qualité à la grande pluralité de la population scolaire. Enfin, l’auteur fait une synthèse des connaissances et perspectives de ce champ de recherche, sans passer sous silence les impacts sur les élèves qui ne présentent pas de trouble ou de handicap, les enseignants, les directions, les parents…

1- . Nous incluons dans cette catégorie, les élèves ayant des déficiences et des troubles. Bien que certaines définitions incluent les élèves étrangers ne maîtrisant pas la langue d’enseignement ou ceux à haut-potentiel (surdoués), nous nous limiterons à une définition restreinte, liée au monde du handicap.

Brève histoire du handicap

SOMMAIRE

1 L’Antiquité

2 Le Moyen-âge

3 Les Temps Modernes

4 L’époque contemporaine

5 Le XXe siècle

Les différentes périodes de l’histoire ont laissé des traces qui influencent encore aujourd’hui tant les structures, la pédagogie que les mentalités et les valeurs portées par les acteurs du système et la société envers les personnes handicapées. Il a fallu d’abord voir apparaitre l’idée même que ces enfants étaient des êtres humains à part entière, qu’ils pouvaient apprendre, donc être scolarisés, même avec les autres enfants, bien qu’ils nécessitent une intervention spécifique.

L’histoire du handicap se confond aisément avec celle des dispositifs mis en œuvre pour les personnes concernées. C’est pourquoi nous nous sommes attachés à revisiter le passé et à pointer les moments charnières qui ont fait évoluer les mentalités et nous ont amenés aux modèles que nous connaissons aujourd’hui. Dans ce bref historique, nous allons tenter de faire ressortir ces éléments fondateurs ou constitutifs menant à l’enseignement spécialisé puis à l’inclusion. Globalement, il s’agit de se demander ce qui a conduit à l’orthopédagogie telle que nous la connaissons.

1 L’Antiquité

Dans l’Antiquité (de l’apparition de l’écriture à la chute de l’Empire romain en 476), la naissance d’un enfant ayant une déficience était souvent considérée comme un signe maléfique ou une punition des dieux, un avertissement d’un défaut ou d’une faute de la tribu ou de