Évaluations formative et certificative des apprentissages: Enjeux pour l'enseignement

Par Lucie Mottier Lopez

Comment les évaluations formative et certificative peuvent-elles se mettre au service des apprentissages des élèves et de leur reconnaissance sociale et institutionnelle ? Voici le bilan d'un ensemble de travaux majeurs.

L’évaluation est omniprésente dans le monde de l’éducation et de la formation. Il semble même que l’on tende, aujourd’hui, à vouloir toujours plus évaluer et tout évaluer : des apprentissages, des enseignements, des dispositifs, des programmes, des établissements, des systèmes éducatifs, des politiques, etc… L’évaluation n’a-t-elle pas aussi une fonction pédagogique, de soutien à l’apprentissage, à des fins d’amélioration de l’enseignement et plus généralement du système éducatif ? Mais de quelle(s) évaluation(s) parle-t-on ?

À PROPOS DE LA COLLECTION LE POINT SUR... PÉDAGOGIE

Destinée aux étudiants en sciences de l'éducation, aux futurs enseignants et aux enseignants du terrain, de la maternelle au supérieur, cette nouvelle collection fait le point sur les recherches et les pratiques en pédagogie.
- Des synthèses précises et ancrées dans les recherches les plus récentes.
- Des thèmes classiques qui constituent des incontournables.
- Des problématiques communes aux pays de la francophonie...

• Langue: Français
• Éditeur: De Boeck (Pédagogie et Formation)
• Date de sortie: 17 mars 2017
• ISBN: 9782804193126

Aperçu du livre

Introduction

Évaluer, c’est mesurer ! C’est juger ! C’est noter ! C’est sanctionner ! C’est interagir ! C’est co-construire du sens ! C’est accompagner ! C’est réguler ! … Toutes ces affirmations se trouvent dans la littérature. Mais l’évaluation, est-elle vraiment tout cela ? L’évaluation est omniprésente dans le monde de l’éducation et de la formation. Il semble même que l’on tende, aujourd’hui, à vouloir toujours plus évaluer et tout évaluer : des apprentissages, des enseignements, des dispositifs, des programmes, des établissements, des systèmes éducatifs, des politiques, etc… Des voix s’en inquiètent à juste titre : Faut-il avoir peur de l’évaluation ? s’interroge Hadji (2012). L’évaluation est une menace ! affirment Butera, Buchs et Darnon (2011). Pourtant, l’évaluation revendique une fonction pédagogique, de soutien à l’apprentissage, à des fins d’amélioration de l’enseignement et plus généralement du système éducatif. Alors, de quelle(s) évaluation(s) parle-t-on ?

Cet ouvrage n’a pas la prétention de présenter un panorama exhaustif de la question. Il cible le propos sur l’évaluation des apprentissages des élèves. En fonction de l’orientation des travaux que nous citerons, l’ouvrage mentionnera des savoirs, des connaissances, des compétences mais également des stratégies cognitives, des compétences sociales, etc. L’évaluation scolaire représente un de ces objets particulièrement sensibles en éducation, notamment en raison des différentes « missions » qui lui sont attribuées. Pour Abernot (2013), elles sont principalement de deux ordres : une mission de soutien à la formation des personnes et une mission de différenciation et de classement des individus. Ces missions sont souvent considérées comme inconciliables tant leurs buts semblent s’opposer. Elles génèrent des tensions, des paradoxes, des dilemmes parfois difficiles à assumer. Pourtant, les enseignants doivent faire co-exister ces différentes évaluations au sein de leur classe, dans leur rapport avec les élèves, les parents, les collègues, leur hiérarchie.

Historiquement, l’évaluation pédagogique s’est déclinée en deux fonctions principales : l’évaluation formative à des fins de soutien d’apprentissage, l’évaluation sommative à des fins de certification des acquis. Longtemps, et encore aujourd’hui, on a insisté pour que ces deux fonctions soient clairement distinctes l’une de l’autre en raison des buts différents qu’elles visent. Pour certains auteurs, leurs finalités s’opposent au point de ne pas pouvoir envisager des synergies entre elles. L’évaluation certificative reste définitivement marquée par des enjeux de hiérarchisation et de classement entre les élèves, totalement contraires à la visée de l’évaluation formative qui se met au service des progressions d’apprentissage de chacun. D’autres auteurs argumentent, au contraire, la nécessité de concevoir des complémentarités entre l’évaluation formative et l’évaluation certificative, mais sans les confondre pour autant. Pourquoi l’évaluation certificative ne pourrait-elle pas se mettre au service du jeu pédagogique avant de participer au jeu social ? Pourquoi l’évaluation formative ne pourrait-elle pas être aussi intégrée à des évaluations certificatives ? À titre métaphorique, les évaluations formative et certificative sont-elles condamnées à être la figure mythologique de Janus, c’est-à-dire deux visages opposés d’une même tête sans jamais pouvoir croiser leurs regards vers un même axe de convergence ? Sinon, quel pourrait être cet axe de convergence susceptible de les réunir ? Nous argumenterons, tout au long du livre, que cet axe peut être la visée de soutien au développement des trajectoires d’apprentissage des élèves et de leur reconnaissance sociale et institutionnelle.

Il existe un champ conceptuel et de recherche propre à l’évaluation des apprentissages dans les systèmes d’enseignement. Ce champ permet de se distancer du sens commun qui reste souvent attaché à l’évaluation, encore perçue par certains comme essentiellement une question d’outils, de méthodes ou de pratiques normatives. Nous nous inscrirons en faux contre cette représentation. Le but de cet ouvrage est de donner à voir une problématique évaluative ancrée dans un questionnement propre aux Sciences de l’éducation, en interaction avec d’autres champs théoriques de référence. Le livre a été rédigé dans la perspective de faire le bilan d’un ensemble de travaux majeurs à nos yeux. Une clarification est proposée à propos des fondements théoriques pour penser les pratiques d’évaluation en classe. Des aspects méthodologiques sont également développés. En effet, l’évaluation est aussi une question de praxis : comment évaluer ? C’est une question pleinement légitime quand on connaît l’impact de l’évaluation sur les parcours de formation des élèves.

Le choix des contenus qui organisent l’ouvrage fait écho, d’une part, aux questions qui nous sont les plus fréquemment posées en formation initiale à l’enseignement primaire et secondaire, ainsi que lors de nos interventions en formation continue. Il résulte, d’autre part, de notre connaissance des problématiques de recherche actuellement traitées à l’international, dans les communautés scientifiques francophones et anglophones (pour cette dernière, autour des travaux, qui portent sur l’axe classroom assessment). Nous avons choisi d’insérer ponctuellement des « encarts » qui citent des extraits de textes d’auteurs à des fins d’illustration ou d’approfondissement. Ils proposent des définitions de concepts, des démonstrations conceptuelles ou des exemples d’outils afin d’étayer notre propos. Le texte pourrait se lire sans les encarts. Ce n’est pas le cas des tableaux insérés dans le texte.

Le livre est constitué de trois chapitres. Le premier offre un regard sur la constitution du domaine de l’évaluation des apprentissages en Sciences de l’éducation tout au long du 20e siècle. Peu de travaux, à notre connaissance, retracent cette constitution. Connaître la façon dont ce domaine s’est défini, ainsi que les principaux questionnements et les problématiques qui l’ont traversé, permet de mieux comprendre les représentations qui restent attachées aux fonctions formative et certificative de l’évaluation en classe. Le chapitre suivant interroge les modèles développés pour conceptualiser l’évaluation des apprentissages, les relations avec les champs théoriques de référence, les positionnements épistémologiques qui permettent d’interroger le rapport des acteurs sociaux à l’évaluation, leurs valeurs, leurs croyances. L’essence de ce qui définit l’évaluation est explicitée. Des questions plus techniques, servant notamment à opérationnaliser l’évaluation en classe, sont abordées. Quant au dernier chapitre, il présente quelques axes actuels de recherche : les synergies possibles entre évaluations formative et certificative, les différentes formes d’évaluation en classe dont celles qui portent sur des compétences, l’implication des élèves dans les processus évaluatifs, les concertations entre professionnels. Des questionnements nouveaux sont exposés au regard de la perspective dite située de l’évaluation et de l’apprentissage des élèves. Une réflexion est proposée autour des cultures de l’évaluation telles qu’elles sont négociées au sein de chaque classe, mais également entre professionnels d’un même établissement scolaire ou entre plusieurs établissements par le moyen de pratiques de modération sociale.

D’une façon générale, cet ouvrage reste centré sur des questions qui interrogent les pratiques d’évaluation en classe et les enjeux d’apprentissage associés. Malgré leur intérêt, nous avons écarté les recherches qui étudient des relations entre l’évaluation scolaire et d’autres phénomènes éducatifs, sociaux, psychosociaux. Ce faisant, cet ouvrage assume un champ de recherche à part entière en Sciences de l’éducation sur les pratiques d’évaluation et de régulation des apprentissages des élèves dans les systèmes d’enseignement, ici, plus particulièrement la classe.

CHAPITRE 1

Émergence du domaine de l’évaluation des apprentissages des élèves

Sommaire

1. D’ABORD, DES PRATIQUES DE CLASSEMENT ET DE NOTATION

2. LA DOCIMOLOGIE, PREMIÈRE PARTIE DU 20e SIÈCLE

3. L’ÉVALUATION DEVIENT « PÉDAGOGIQUE » DÈS LES ANNÉES 1970

4. UNE SPÉCIALISATION DES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION, DEUXIÈME PARTIE DU 20e SIÈCLE

5. EN CONTINU, UN ÉLARGISSEMENT CONCEPTUEL DE L’ÉVALUATION FORMATIVE DANS LE MONDE FRANCOPHONE

6. MISE EN CAUSE DE LA THÉORIE DES OBJECTIFS, FIN DU 20e SIÈCLE

Ce premier chapitre expose un aperçu de la constitution du domaine de l’évaluation des apprentissages des élèves en Science de l’éducation et de l’émergence d’une problématique évaluative. On ne parlait pas d’évaluation initialement, mais de pratiques de notation et de classement des élèves. C’est seulement courant du 20e siècle que la conception d’une évaluation pédagogique s’est développée. Après un bref rappel de ce point, le chapitre expose les principaux courants théoriques et de recherche qui ont participé à la constitution du domaine de l’évaluation des apprentissages : les travaux docimologiques, l’émergence de la distinction entre évaluation sommative et formative, la spécialisation des différentes fonctions de l’évaluation des apprentissages, l’élargissement conceptuel de l’évaluation formative à des fins de régulation des apprentissages et de l’enseignement. Le chapitre se clôt avec la mise en question de la théorie des objectifs et le renouveau apporté par les approches par compétences depuis les années 2000 dans le monde de l’école.

1. D’abord, des pratiques de classement et de notation

Peu de travaux scientifiques se sont attelés à faire « l’histoire de l’évaluation » comme l’a signalé Antoine Prost lors de son intervention aux Journées de l’évaluation à Paris en décembre 2014 ¹⁷. Les quelques auteurs qui ont mené cette réflexion constatent que l’évaluation à l’école est d’abord appréhendée comme une question de notes et d’examens liées à des représentations fortement connotées : la note est associée à une « sentence » délivrée par un « jury ». Dans sa conférence, à partir d’exemples pris dans l’histoire en France, Prost rappelle qu’au 19e siècle les épreuves étaient orales et c’est le jury – tel un jury du tribunal ou des assises, compare le conférencier – qui décidait. Il n’utilisait pas de notes pour décider et, de l’avis même de Prost, « le passage de la sentence à la notation est extrêmement compliqué ».

Bugnard (2004) identifie deux mouvements principaux à l’origine de ce passage. Le premier est associé à un moyen disciplinaire : les notes et les examens remplacent les punitions et les châtiments corporels. Foucault (1975) compare l’examen à un dispositif de surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Les notes chiffrées « se sont peu à peu substituées aux châtiments corporels à l’issue d’une phase de transition centrée sur les motivations extrinsèques douces (punitions/récompenses ; honneurs/déshonneur) » (Bugnard, 2004, p. 94). La note récompense l’élève qui a bien travaillé ; elle punit le cancre.

Le deuxième mouvement est lié à un besoin social de différencier les élèves en fonction de leurs niveaux d’excellence. Maulini (1996) souligne que, dès le 16e siècle, les écoles des Jésuites ont proposé une éducation gratuite mais élitiste. L’éducation est rendue accessible autrement que par le seul critère de la naissance. Il s’agissait alors de « privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres ». Placés en situation de concurrence perpétuelle (par le moyen de joutes oratoires, de récitations, de compositions, de concours, de prix, etc.), les élèves étaient répartis en des groupes hiérarchisés. Des plus méritants aux cancres, ces derniers étaient renvoyés. Les « thèmes », « versions » et autres « vers » que les élèves devaient produire faisaient l’objet d’une indication de rang (par ex. Xème sur Y élèves) qui, peu à peu, a été remplacée par une appréciation chiffrée, autrement dit une note. Des « billets », des prix, des tableaux récapitulatifs ponctuaient différentes périodes de formation (semaine, mois, trimestre, année) et contribuaient à redéfinir ou confirmer la catégorisation hiérarchisée des élèves. Si les pratiques variaient, comme l’observe Maulini, ces principes de notation chiffrée et de découpage temporel (note ponctuelle, appréciation globale après une période donnée) seront repris au 19e siècle par l’école républicaine. Malgré l’opposition de cette dernière à l’enseignement confessionnel des Jésuites, l’époque d’alors réclamait « un besoin de différenciation