Les JEUNES ADULTES FAIBLEMENT SCOLARISES: Parcours de formation et besoins d’accompagnement

Par Carine Villemagne et Julie Myre-Bisaillon

Favoriser le retour aux études ainsi que la persévérance et la réussite scolaires des adultes les plus faiblement scolarisés est une stratégie indispensable de développement pour les sociétés postmodernes. En effet, plus les adultes sont formés, plus ils sont en mesure de participer de façon active au développement des sociétés et aux profondes ­transformations de celles-ci.

Comptant parmi les adultes les plus faiblement scolarisés, les jeunes de 16 à 24 ans font face à de nombreux défis. Ils ont souvent vécu des difficultés persistantes dans leur cheminement scolaire, puisqu’ils sont jugés comme « lents », « inadaptés » ou encore « à problèmes ». Plusieurs options, tant au secteur de l’éducation des adultes qu’en formation générale ou professionnelle, s’offrent néanmoins à eux et leur permettent d’obtenir un premier diplôme ou une qualification qui faciliteront leur insertion socioprofessionnelle et leur épanouissement personnel.

S’adressant aux professionnels (chercheurs, éducateurs ou intervenants) qui travaillent à mieux connaître ces jeunes adultes et qui souhaitent améliorer leurs offres de formation ainsi que leurs pratiques de formation et d’accompagnement, cet ouvrage présente les résultats de plusieurs recherches récentes sur le sujet. Il aborde les caractéristiques et les besoins de nature psychosociale et psychopédagogique des adultes de 16 à 24 ans inscrits en formation générale des adultes, le projet de carrière comme dimension fondamentale de la persévérance scolaire, la formation des enseignants des centres d’éducation des adultes ainsi que les réalités associées à la formation qualifiante.

Si la dimension scolaire ne peut expliquer à elle seule les situations de décrochage et de raccrochage, les milieux de formation peuvent certainement jouer un rôle-clé en développant des réponses formatives tenant compte des besoins diversifiés des jeunes adultes.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 26 août 2015
• ISBN: 9782760543232

Aperçu du livre

483)

Introduction

Carine Villemagne

Julie Myre-Bisaillon

Depuis plusieurs décennies, l’éducation des adultes est reconnue à l’échelle internationale comme une dimension éducative indispensable au rehaussement du niveau de formation générale des populations adultes (Bélanger, 2002). Inscrite dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, 2010), l’éducation des adultes est non seulement un droit fondamental pour les individus en vue de permettre leur épanouissement multidimensionnel, mais elle est aussi une stratégie de développement pour les sociétés postmodernes: plus les adultes participent à des activités structurées d’éducation ou de formation, plus ils sont portés à se former et à s’engager ultérieurement dans des activités de formation; plus ils sont formés, plus ils sont en mesure de participer de façon active au développement des sociétés et aux profondes transformations de celles-ci (Alheit et Dausien, 2002; Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, 2010).

C’est la raison pour laquelle plusieurs pays ou provinces, inspirés par les travaux de la commission Delors (1996) et de la Ve Conférence internationale sur l’éducation des adultes (UNESCO, 1997), ont entrepris la réforme de leurs systèmes éducatifs. Ils ont renouvelé leurs politiques et plans d’action en matière d’éducation et de formation des adultes; ils ont rénové les programmes éducatifs et adopté un ensemble de mesures concrètes visant à préciser la demande de formation des adultes peu scolarisés (moins d’un niveau de 5e secondaire) et à favoriser le retour aux études ainsi que la persévérance et la réussite scolaires des adultes les plus faiblement scolarisés. Au Québec, les nouvelles orientations de l’éducation des adultes résultent de cette volonté d’arrimage avec les orientations prises par l’UNESCO en 1997 (Mercier, 2004). Ainsi, depuis 2002, la promotion de la formation de base auprès des adultes québécois est réalisée dans le cadre de la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue et du plan d’action qui l’accompagne (Ministère de l’Éducation du Québec, 2002a, 2002b).

Parmi les adultes les plus faiblement scolarisés, les plus jeunes font face à de nombreux défis. La période de vie des 16-24 ans est en effet une période «sensible» d’exploration identitaire. Située aux frontières de l’adolescence et de l’âge adulte, cette période est marquée par de multiples transitions qui ne sont pas toujours couronnées par la réussite, et ce, autant dans la sphère privée de la vie amoureuse et familiale que dans celle de la scolarité et de la vie professionnelle (Gaudet, 2007). Du point de vue de leur parcours de formation, les jeunes adultes faiblement scolarisés rapportent bien souvent une expérience négative et éprouvante de l’école. Ils ont vécu des difficultés persistantes dans leur cheminement scolaire (Roy, 2005) les ayant amenés à fréquenter des classes spéciales ou des cheminements particuliers. Ils ont été jugés tout au long de leur parcours scolaire «lents», «inadaptés», ou encore «à problèmes» (Roy, 2005). Pour beaucoup, ces expériences les ont fragilisés et stressés, tout en ayant une incidence sur leur estime de soi ou encore leur santé mentale (Desmarais, 2000). Plusieurs options au secteur de l’éducation des adultes, en formation générale ou professionnelle, s’offrent néanmoins à eux en vue d’obtenir un premier diplôme ou une qualification qui faciliteront leur insertion socioprofessionnelle et leur épanouissement personnel.

Si les travaux de recherche de langue française sur les jeunes adultes faiblement scolarisés sont longtemps demeurés marginaux au Canada, les mutations socioéconomiques internationales et locales ainsi que les réformes éducatives menées au Québec ont créé un contexte extrêmement fertile au déploiement de la recherche en ce domaine (Solar et Tremblay, 2008). Ainsi, cet ouvrage présente les résultats de plusieurs recherches récentes afin d’en favoriser la diffusion auprès de professionnels (chercheurs, éducateurs ou intervenants) qui cherchent à mieux connaître ce public en pleine croissance dans les espaces formatifs qui leur sont proposés, et qui souhaitent également améliorer tant les offres de formation que les pratiques de formation et d’accompagnement qui sont offertes aux jeunes adultes faiblement scolarisés. Il y a en effet lieu de développer une meilleure compréhension de la situation des jeunes adultes faiblement scolarisés afin de développer des environnements éducatifs et des pratiques éducatives qui leur offrent une réponse à la fois globale et différenciée (Bourdon et Roy, 2004). Les jeunes adultes veulent trouver du sens à leur parcours présent de formation en bénéficiant de réponses éducatives adaptées à la compréhension de ce qu’ils sont et de ce qu’ils vivent (Conseil de la santé et du bien-être, 2001).

Plus précisément, cet ouvrage collectif rassemble neuf chapitres dont les préoccupations sont convergentes et complémentaires. Les deux premiers chapitres abordent au moyen de recherches à grande échelle les caractéristiques et les besoins de nature psychosociale et psychopédagogique des jeunes adultes de 16 à 24 ans inscrits en formation générale des adultes. Ainsi, Julie Marcotte, Geneviève Lévesque, Julie Corbin et Aude Villatte se sont penchées sur les caractéristiques personnelles, familiales, sociales et scolaires présentes et passées de jeunes adultes de 16 à 24 ans poursuivant leur formation dans huit centres d’éducation des adultes différents. De leur analyse, elles dégagent quatre sous-groupes d’apprenants, mettant en évidence que le groupe d’âge ciblé par leur étude constitue un groupe hétérogène du point de vue des parcours de vie et des expériences passées, mais aussi des risques de décrochage à l’éducation des adultes. Pour les auteures, il est rassurant de constater qu’une majorité des jeunes adultes ayant participé à leur étude fonctionnent bien à l’éducation des adultes et que les entraves à leurs études sont peu nombreuses, si ce n’est la nécessité de trouver du sens à celles-ci. Néanmoins, un quart de ces jeunes, surtout des jeunes femmes, vivent des situations très préoccupantes. Fragilisées par des événements traumatiques, ces jeunes femmes ont grand besoin de services spécialisés qui pourraient leur éviter une marginalisation chronique ou les cantonner dans la misère multidimensionnelle dont elles sont issues.

Pour leur part, Michelle Dumont, Nadia Rousseau, Danielle Leclerc, Line Massé, France Beaumier et Suzie McKinnon ont évalué le profil psychologique et psychopédagogique de 610 jeunes adultes de 16 à 24 ans qui, ayant un cheminement scolaire atypique, sont inscrits dans des centres d’éducation des adultes. Leur étude met en évidence quelques effets de genre et de groupe d’âge. Notamment, les filles se disent plus stressées et adoptent davantage de stratégies adaptatives que les garçons, mais indifféremment du genre, les 19-24 ans utilisent plus de stratégies d’adaptation de type productif que les 16-18 ans. Également, les garçons ont un plus grand sentiment de compétence globale que les filles. Ces différentes caractéristiques ont permis aux auteures d’effectuer des recommandations concrètes telles qu’un plus grand soutien affectif des filles, plus d’interactions entre les apprenants et entre les apprenants et l’enseignant tant pour les apprentissages que pour les liens socioaffectifs; et enfin, il semble fort important que les jeunes adultes soient appréhendés dans leur globalité et leur singularité.

Les auteures du troisième chapitre de cet ouvrage, Faustine Carroz, Danielle Maltais et Ève Pouliot, vont dans le même sens que les deux études précédentes: l’analyse de la situation des jeunes adultes inscrits dans un centre d’éducation des adultes doit prendre en considération les dimensions personnelles, sociales, familiales, scolaires passées et présentes des apprenants pour mieux comprendre comment ils raccrochent après avoir décroché. Les auteures se sont penchées particulièrement sur 14 garçons âgés de 18 ans ou moins afin d’étudier si les centres d’éducation des adultes répondent à leurs besoins et réalités. Faustine Carroz et ses collaboratrices montrent ainsi que selon la perception des jeunes hommes rencontrés, leur expérience scolaire et de vie est très différente de celle passée. Ils ont peu de défis de comportement, ils se sentent plus matures, ils sont mieux soutenus par leur famille, ils vivent moins de conflits avec leurs pairs et surtout, ils perçoivent recevoir plus de soutien pédagogique. Ils ont également des enseignants qu’ils considèrent comme plus qualifiés qu’au secteur des jeunes, avec lesquels les relations sont plus positives et plus agréables. En somme, ces jeunes hommes perçoivent qu’ils sont à leur place pour étudier et se forger un avenir meilleur.

Les deux chapitres qui suivent mettent en exergue une dimension fondamentale dans la persévérance scolaire chez les jeunes adultes, celle du projet de carrière reposant sur des choix de carrière suffisamment clarifiés et réfléchis. La question en jeu est celle de favoriser une meilleure orientation professionnelle des jeunes adultes. Julie Myre-Bisaillon, Alexandre Brien et Carl Beaudoin se sont penchés sur les préoccupations de carrière de jeunes de 16 à 18 ans inscrits à la formation générale des adultes. Utilisant l’Inventaire des préoccupations de carrière, les auteurs mettent en évidence que les très jeunes adultes considèrent avoir un plan d’action en intégrant le centre d’éducation des adultes, mais que ce plan est insuffisamment ancré dans une exploration en profondeur des possibilités professionnelles qui s’offrent à eux, et ce, plus encore pour les élèves qui, dans leur parcours, ont été identifiés élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA).

À la suite de l’analyse du discours de 65 adultes inscrits en formation de base commune, dont près de 60% ont moins de 25 ans, Carine Villemagne et Julie Myre-Bisaillon exposent des résultats similaires dans le chapitre suivant. En premier lieu, les adultes de la recherche se réfèrent d’abord à un diplôme plutôt qu’à un métier particulier lorsqu’ils se projettent dans l’avenir et qu’ils parlent de leur future carrière; en second lieu, leur projet de formation à l’éducation des adultes semble déjà soumis à de nombreuses modifications. Enfin, ils veulent un diplôme d’études secondaires avant de s’orienter vers des formations professionnelles. Dans ce chapitre, les auteures abordent également dans une perspective historique et systémique les parcours scolaires et de vie des adultes de la recherche, mettant en lumière que leurs expériences scolaires et de vie sont globalement plus positives, mais que les adultes sont en situation de très grande précarité et que malgré leur relative jeunesse, leur état de santé est jugé passable.

Toujours en formation générale des adultes, deux chapitres se penchent sur la formation initiale et continue des formateurs qui travaillent auprès des jeunes adultes. Carine Villemagne et Enrique Correa Molina s’interrogent sur un dispositif particulier de formation pratique à mettre en place dans le cadre d’un programme de baccalauréat en adaptation scolaire et sociale afin de préparer les futurs enseignants à l’accompagnement orthopédagogique des apprenants adultes. La mise en place et l’évaluation de cette «Clinique orthopédagogique destinée à une population apprenante adulte» mettent en relief la pertinence de celle-ci, mais aussi et surtout les grands besoins de formation associés à l’enseignement dans un centre d’éducation des adultes. Si les futurs enseignants y voient une occasion professionnelle très stimulante, ils se sentent peu outillés pour enseigner et accompagner de façon individuelle cette population scolaire aux caractéristiques et aux besoins particuliers.

Pour poursuivre la réflexion liée à la formation des enseignants dans les centres d’éducation des adultes, Nadia Rousseau, Michelle Dumont, Danielle Leclerc, Line Massé, France Beaumier, Stéphanie Bergevin et Suzie McKinnon traitent des besoins de formation continue des enseignants à la lumière des points de vue et des propos d’enseignants eux-mêmes, mais aussi de jeunes adultes. Il apparaît ainsi que les enseignants souhaitent de la formation continue propre à la réalité de leur milieu et ancrée dans leurs pratiques. Les besoins prioritaires de formation touchent les relations entre les différents acteurs, que ce soit la collaboration entre professionnels ou la relation maître-élève. Le besoin de mieux communiquer émis par les jeunes adultes intègre par ailleurs la dimension affective de l’apprentissage dans cette réflexion. L’hétérogénéité des apprenants génère également de grands besoins de formation dans un contexte de rajeunissement des adultes qui s’inscrivent à la formation générale des adultes, de complexification de leurs caractéristiques, mais également de renouveau pédagogique.

Pour terminer cet ouvrage, deux chapitres proposent d’explorer deux réalités associées à la formation qualifiante des jeunes adultes. Élisabeth Mazalon et Sylvain Bourdon présentent les choix de formation des jeunes adultes non diplômés ainsi que les obstacles auxquels ils font face comparativement à ceux auxquels font face, d’une part, les jeunes adultes détenteurs d’un diplôme et, d’autre part, les adultes non diplômés plus âgés. Leurs conclusions permettent d’avancer que les jeunes adultes non diplômés arrivent en formation professionnelle en cumulant des obstacles, dispositionnels en particulier, qui les différencient à la fois des jeunes diplômés et des adultes sans diplôme et qui peuvent constituer des freins particuliers à leur participation et à leur réussite.

Enfin, Mathieu Point, Ghislain Samson, France Joyal et Audrey Dumont traitent du développement d’un portfolio professionnel pour favoriser la connaissance de soi et le développement de l’employabilité de jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle légère. L’usage d’un tel portfolio semble aider les élèves à réaliser une réflexion sur leurs centres d’intérêt professionnels, leurs forces et leurs expériences de travail, ce qui permet une meilleure connaissance de soi. Le portfolio s’avère également une aide à la communication, notamment lors d’entrevues pour l’obtention d’un emploi. De plus, la mise en œuvre du portfolio rend plus concrète, par son côté imagé, la démarche d’insertion professionnelle et elle permet de mettre en évidence les forces des élèves et les défis qu’ils ont relevés sur le plan scolaire.

Comme nous pouvons le constater dans cette brève présentation des chapitres réunis dans cet ouvrage collectif, les auteurs abordent la question des jeunes adultes faiblement scolarisés sous divers angles et selon plusieurs perspectives méthodologiques et théoriques. Ces différents textes sont notamment révélateurs de la complexité inhérente au fait que les jeunes adultes faiblement scolarisés correspondent à un public d’apprenants très hétérogène. Autant de besoins diversifiés appellent des réponses formatives particulières dans des milieux d’apprentissage en pleine transformation. Il apparaît clair que la dimension scolaire ne peut expliquer à elle seule les situations de décrochage et de raccrochage, mais que les milieux de formation peuvent y jouer un rôle-clé. La formation initiale des futurs enseignants et la formation continue des enseignants exerçant à l’éducation des adultes apparaissent une des voies de solution importantes afin de favoriser la créativité et l’innovation dans les pratiques éducatives et les services offerts aux jeunes adultes faiblement scolarisés.

Références

ALHEIT, P. et B. DAUSIEN (2002). «The double face of lifelong learning: Two analytical perspectives on a silence revolution», Studies in the Education of Adults, 34(1), p. 3-22.

BÉLANGER, P. (2002). Être à jour toujours! La portée de la politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue. La place croissante de l’éducation des adultes dans les politiques nationales d’éducation 2002-2003, Montréal, Ministère de l’Éducation du Québec et Centre interdisciplinaire de recherche et développement sur l’éducation permanente (CIRDEP), Université du Québec à Montréal.

BOURDON, S. et S. ROY (2004). Le plaisir d’apprendre, j’embarque quand ça me ressemble: inspirer de nouveaux environnements éducatifs. Cadre andragogique pour les services de formation et d’accompagnement adaptés visant les décrocheuses et décrocheurs scolaires ou faiblement scolarisés de 16-24 ans, Québec, Ministère de l’Éducation du Québec.

CONSEIL DE LA SANTÉ ET DU BIEN-ÊTRE (2001). Regard des jeunes sur les services qui leur sont destinés: des pratiques à réviser, Rapport, Québec, Gouvernement du Québec.

DELORS, J. (1996). «Former les acteurs du futur», Le courrier de l’Unesco, avril, p. 6-11.

DESMARAIS, D. (2000). «Avoir 20 ans et vivre de la détresse psychologique: un paradoxe contemporain», Carriérologie, janvier, <http://www.carrierologie.uqam.ca/volume08_1-2/14_desmarais/desmarais.htm>, consulté le 9 mars 2015.

GAUDET, S. (2007). L’émergence de l’âge adulte, une nouvelle étape du parcours de vie: implications pour le développement de politiques, Document de discussion, Ottawa, Projet de recherche sur les politiques Canada.

INSTITUT DE L’UNESCO POUR L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE (2010). Le rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes, Hambourg, UNESCO.

MERCIER, A. (2004). «Aperçu de la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue au Québec: un premier bilan», dans A. Mercier, M. Ettayebi et F. Medzo (dir.), Le curriculum de la formation générale des adultes, Montréal, Les cahiers scientifiques de l’Acfas, n° 100, p. 23-43.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2002a). La Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue, Québec, Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2002b). Plan d’action en matière d’éducation des adultes et de formation continue, Québec, Gouvernement du Québec.

ROY, S. (2005). État de la formation de base des adultes au Québec, Québec, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

SOLAR, C. et N. TREMBLAY (2008). Bilan des recherches en français au Canada sur l’apprentissage des adultes 1997-2007, Ottawa, Centre du savoir sur l’apprentissage chez les adultes.

UNESCO (1997). «La déclaration de Hambourg», Cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Confintea V), Hambourg, Allemagne, UNESCO.

CHAPITRE 1

Comprendre les profils psychosociaux des jeunes adultes inscrits à l’éducation des adultes pour soutenir adéquatement leur parcours scolaire

Julie Marcotte

Geneviève Lévesque

Julie Corbin

Aude Villatte

¹

RÉSUMÉ

Le Québec, comme plusieurs sociétés postmodernes, reconnaît l’apport indéniablement fondamental de l’éducation dans le développement des individus et la croissance socioéconomique d’une population. En ce sens, l’apprentissage tout au long de la vie constitue une visée centrale de notre collectivité. Dans les dernières décennies, cette importance accordée à la scolarisation des jeunes a entraîné des modifications au portrait de la population scolaire des établissements québécois d’éducation des adultes. N’étant plus seulement destinée aux adultes matures, la formation générale des adultes correspond dorénavant à un dispositif de raccrochage scolaire dont le rôle est la qualification minimale des jeunes ayant quitté l’école secondaire sans avoir obtenu de diplôme.

Ce chapitre illustre les caractéristiques personnelles, familiales, sociales, scolaires passées et présentes de ces jeunes raccrocheurs. Pour ce faire, nous nous appuyons sur les résultats d’une étude réalisée entre 2007 et 2010 auprès de 386 jeunes de 16 à 24 ans inscrits à différents services d’enseignement offerts dans 8 centres d’éducation des adultes du secteur public québécois. Une analyse de classes latentes a été effectuée afin de discriminer des sous-groupes à partir de notre échantillon. Cette démarche statistique a permis de dégager quatre profils psychosociaux et donc de mettre en exergue l’hétérogénéité de ce groupe d’apprenants. Les grands constats qui émergent de l’étude nous permettent d’affirmer que la majorité des jeunes de 16 à 24 ans de notre échantillon s’adapte bien. En revanche, le quart d’entre eux présente d’importants besoins d’accompagnement. Finalement, il est montré que les jeunes femmes sont plus fragilisées par certaines expériences relationnelles passées, lesquelles viennent teinter leur adaptation psychosociale actuelle. Afin de favoriser une trajectoire de réussite chez ces jeunes apprenants, l’adaptation des services offerts par les centres d’éducation des adultes s’avère essentielle.

1. L’éducation tout au long de la vie et la seconde chance

Dans la foulée des travaux de la sixième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (2009), le rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, 2010) témoigne à quel point plusieurs sociétés situent désormais à l’avant-plan de leur croissance socioéconomique l’apprentissage tout au long de la vie. Véritable vecteur de développement personnel, social et mondial, l’accessibilité à l’éducation et à la formation continue constitue en effet un point central des orientations gouvernementales de plusieurs sociétés postmodernes. En matière d’éducation des adultes, le système d’éducation québécois faisait preuve d’avant-gardisme en promulguant, en 1988, la Loi sur l’instruction publique (LIP), qui oblige le réseau scolaire à ouvrir ses portes aux adultes (Conseil supérieur de l’éducation, 1992). Dès lors, «l’institutionnalisation de l’éducation des adultes dans le réseau éducatif québécois se solde par une intégration de la population adulte à celle des jeunes et, par voie de conséquence, à une dilution de la spécificité de l’éducation des adultes» (Solar, 1995, p. 445). Plus de vingt ans plus tard, le système d’éducation des adultes au Québec correspond dorénavant à un dispositif de seconde chance et de rattrapage dont la vocation est la qualification minimale des jeunes qui décident de quitter l’école secondaire sans avoir obtenu leur diplôme. En 2007-2008, on estimait qu’environ un jeune de 16 à 18 ans sur cinq passait directement au secteur des adultes pour combler des retards dans sa trajectoire éducative, obtenir un premier diplôme et, pour plusieurs, éviter le décrochage. La popularité des centres d’éducation des adultes auprès des jeunes Québécois n’est pas négligeable, puisque leur population est en progression continue et que plus de la moitié est composée de jeunes de moins de 25 ans (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2011). Ce portrait contraste fortement avec les données de 1984-1985, où l’on comptait environ 1,3% de jeunes de moins de 20 ans inscrits dans un centre d’éducation des adultes (MELS, 2009). Conséquemment, l’affluence record de ces jeunes signifie également un ajustement en matière de services, de pratiques et d’attitudes pour ces établissements d’enseignement d’abord destinés aux adultes matures qui désirent mettre à niveau leur qualification et leurs connaissances (Drolet et Richard, 2006; Rousseau et al., 2010).

Cette augmentation massive des jeunes adultes au sein des dispositifs d’éducation des adultes doit donc être décortiquée pour que nous puissions, d’une part, bien comprendre et définir les besoins particuliers de ces jeunes (Marcotte, Cloutier et Fortin, 2010; Rousseau et al., 2010). À tort, il est souvent présumé que ces jeunes sont, en essence, un groupe homogène et vulnérable. Pourtant, lorsque questionnés sur le choix de s’inscrire en formation générale des adultes, ils évoquent des parcours variés et des raisons multiples. D’autre part, il est impératif qu’une telle analyse tienne compte du carrefour où se trouvent les jeunes à ce moment précis de leur vie, un moment charnière où ils s’apprêtent à intégrer les rôles sociaux d’adultes. Cette période, couramment désignée «vie adulte émergente» (emerging adulthood) (Arnett, 2000, 2007; Schwartz, Côté et Arnett, 2005), comporte son lot de défis. Elle est notamment marquée par l’indécision, l’instabilité et la construction identitaire, qui dépassent largement la sphère éducationnelle. Ces enjeux inhérents à la vie adulte émergente viennent moduler la compréhension des trajectoires des jeunes adultes qui choisissent de s’inscrire à l’éducation des adultes.

Dans ce chapitre, nous nous attacherons donc à décrire les jeunes de 16 à 24 ans grâce aux données recueillies dans le cadre d’une étude menée entre 2007 et 2010 auprès de 386 jeunes apprenants inscrits dans 8 centres d’éducation des adultes au Québec. En adoptant une posture théorique inspirée des modèles psychodéveloppemental et écologique, les résultats et le propos de ce chapitre mettent l’accent sur les caractéristiques personnelles, familiales, sociales, scolaires passées et présentes des 16-24 ans qui poursuivent leur scolarisation à la formation générale des adultes. Cette étude s’inscrit d’ailleurs à l’intérieur d’un déploiement plus vaste de recherches portant sur l’éducation des adultes instaurées au cours des dernières années (Solar, 1995; Solar et Tremblay, 2008; Solar, Solar-Pelletier et Solar-Pelletier, 2006) sous l’impulsion, notamment, du programme de subvention de recherche Persévérance et réussite scolaires², dont les orientations stratégiques visaient, entre autres, l’amélioration des connaissances des jeunes à l’éducation aux adultes. Le projet de recherche qui fait l’objet de ce chapitre a d’ailleurs bénéficié d’une subvention de ce programme.

2. Description de l’étude

Cette section présente de manière succincte les aspects méthodologiques associés à la démarche de recherche. À ce sujet, notons qu’en vertu des objectifs et du cadre théorique cette étude exploratoire s’appuyait sur un devis mixte comportant un volet quantitatif et un volet qualitatif. Dans le cadre du volet quantitatif, nous voulions dresser un portrait personnel, familial et scolaire des jeunes de 16 à 24 ans accédant au secteur de l’éducation des adultes, comparer ces jeunes en fonction de leur genre et de leur région de provenance et définir des sous-groupes de jeunes présentant des caractéristiques similaires. Dans le cadre du volet qualitatif, l’objectif était d’évaluer la persévérance et la réussite scolaires ainsi que l’efficacité des services reçus en recontactant les jeunes ayant accepté de participer à la deuxième phase de l’étude. Mentionnons qu’aux fins du présent chapitre nous aborderons très rapidement les éléments méthodologiques et nous présenterons uniquement les résultats relatifs à l’objectif portant sur la définition des sous-groupes de jeunes apprenants. Toutefois, le lecteur intéressé aux autres dimensions de l’étude peut se référer au rapport final ainsi qu’aux articles publiés à la suite de cette étude³.

2.1. Les participants et la procédure

L’échantillon de convenance du volet quantitatif se compose de 386 jeunes de 16 à 24 ans inscrits à différents services d’enseignement offerts dans 8 centres d’éducation des adultes