Intervention différenciée au primaire en contexte d'intégration scolaire

Par Sylvine Schmidt

Quelles pratiques en classe ordinaire peuvent répondre aux besoins de tout élève, qu'il présente ou non des difficultés dans son parcours scolaire ?

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 21 août 2012
• ISBN: 9782760535510

Aperçu du livre

aventure.

INTRODUCTION

Sylvine Schmidt

Anne Lessard

Hélène Makdissi

Claudine Mary

Hassane Squalli

Michèle Venet

Le monde de l’éducation au Québec est en grand questionnement depuis l’avènement de la réforme de son système d’éducation, instaurée au début des années 2000. Une des problématiques majeures concerne la politique de l’adaptation scolaire du ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (sous l’ancien nom du Ministère : MEQ, 1999) au regard de l’intégration scolaire. Vingt ans après sa première politique officielle dans ce domaine (MEQ, 1979), le MELS réitère sa volonté de privilégier l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation (EHDAA) et invite les milieux scolaires à faire en sorte que tout élève, dans la mesure du possible, reçoive les services éducatifs dans son milieu naturel, le plus près possible de son lieu de résidence et de préférence en classe ordinaire (MEQ, 1999) :

La loi précise que la politique d’organisation des services qu’élabore la commission scolaire doit assurer l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe classe ordinaire de tout élève dont l’évaluation individuelle des capacités et des besoins démontre qu’une telle intégration facilitera ses apprentissages et son intégration sociale. Ce n’est que si cette intégration constitue une contrainte excessive pour la commission scolaire ou qu’elle porte atteinte de façon importante aux droits des autres élèves qu’une commission scolaire pourra faire un autre choix que l’intégration de l’élève dans une classe ou un groupe ordinaire. La démonstration de ce fait incombe toutefois à la commission scolaire. (MEQ, 1999, p. 24)

Cette volonté s’inscrit dans un mouvement mondial porté par des réflexions philosophiques sur les droits de tout élève à l’éducation (Rose, 2002), et une volonté sociopolitique de lutter contre l’iniquité, la discrimination et l’exclusion souvent vécues par les élèves en difficulté et handicapés (Duchesne, 2004). Des discours et des pratiques éducatives actuelles, deux visions distinctes se dégagent : l’inclusion et l’intégration scolaire. Le premier modèle éducatif tente de promouvoir l’inclusion scolaire à temps plein de tout élève dans une classe régulière de l’école de son quartier, avec des élèves correspondant à son groupe d’âge et peu importe ses difficultés (Bélanger, 2004). Ainsi, l’accès aux services pour les élèves dans une telle école inclusive s’effectuerait dans un cadre le plus normal et le moins stigmatisant possible, dans le respect de la diversité, des besoins particuliers et des différents rythmes d’apprentissage des élèves (Maertens, 2004). Dans le modèle de l’intégration scolaire, la grande majorité des EHDAA est aussi scolarisée en classe ordinaire ; néanmoins, cette vision soutient qu’il restera toujours des élèves qui ne sont pas intégrables. Cette position est celle adoptée par le MELS lorsqu’il laisse une porte ouverte aux commissions scolaires pour d’autres modalités de placement et de service dans le cas de non-respect des droits des autres élèves ou de contraintes excessives. Dans cette optique, le système éducatif québécois conserve les diverses modalités de placement du « système en cascade » (COPEX, 1976) antérieur à la réforme et le mode de service associé : service en classe ordinaire, service à l’extérieur de la classe, classe spéciale à l’intérieur d’une école ordinaire et école spéciale.

Cette position reflète la réalité actuelle des écoles québécoises. Or, bien que la situation de l’intégration au Québec indique un fort taux d’intégration des élèves en difficulté d’apprentissage en classe ordinaire (MEQ, 2003, 1999), des craintes et des irritants persistent (Bélanger, 2004 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1996). Même si la majorité des enseignants se dit en faveur de l’intégration en classe ordinaire, elle estime que l’intégration idéale est loin d’être chose faite et que des changements s’imposent (Bélanger, 2004 ; Bridges et Moss – UNESCO, 1999 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1996 ; Salend, 2001). Ces enseignants déplorent notamment le peu ou le manque d’information et de soutien qu’ils reçoivent. Leurs besoins en formation relativement aux actions et aux interventions conduisant à une intégration réussie sont criants (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Bélanger, 2004 ; Salend, 2001).

Le présent ouvrage tente de nourrir la réflexion de ces enseignants et futurs enseignants au regard des pratiques en classe ordinaire pouvant répondre aux besoins de tout élève, qu’il présente ou non des difficultés dans son parcours scolaire. Il s’appuie sur les résultats d’une recherche qui visait à cerner les conditions favorables au cheminement et à la réussite scolaires des élèves en difficulté d’apprentissage en classe ordinaire au troisième cycle du primaire¹. Plus particulièrement, il décrit la pratique de Calypso, une enseignante extraordinaire qui fait tout honneur à sa profession. Ses interventions ont été analysées sous quatre angles distincts : 1) la gestion de classe ; 2) la relation maître-élève ; 3) l’enseignement du français ; et 4) l’enseignement des mathématiques. Les fondements philosophiques de Calypso en matière d’éducation, ainsi que la pertinence et la cohérence de l’ensemble de ses actions, sont une source de réflexion d’une grande richesse.

Dans les écrits scientifiques, plusieurs aspects concernant la personne enseignante ont déjà mobilisé l’attention des chercheurs. Ils sont nombreux, parmi eux, à situer l’enseignant au centre de la réussite de l’inclusion scolaire (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Beaupré, Bédard, Courchesne, Pomerleau et Tétreault, 2004 ; Ingram, 1997 ; Romano et Chambliss, 2000 ; etc.). Les attitudes de ces intervenants influenceraient l’apprentissage, l’estime de soi, la motivation des apprenants, et la relation qu’ils établiraient avec leurs élèves pourrait favoriser ou non la réussite scolaire (Bélanger, 2004). Selon d’autres études (Beaupré, Bédard, Courchesne, Pomerleau et Tétreault, 2004 ; Bélanger, 2004), des attitudes positives à l’égard de l’inclusion scolaire chez l’enseignant auraient un impact déterminant sur l’ensemble des élèves de la classe. En effet, de manière incontournable, les enseignants agiraient comme modèle et lorsqu’ils manifestent une attitude d’ouverture, des changements positifs surviennent au sein des interactions entre les élèves en difficulté et les autres enfants de la classe (Beaupré, Bédard, Courchesne, Pomerleau et Tétreault, 2004), ces derniers adoptant une perception plus positive à l’égard des élèves présentant des besoins particuliers (Bélanger, 2004). Toutefois, peu de recherches se sont intéressées, en contexte réel, aux pratiques de classe efficaces pour rencontrer les besoins de ces élèves qui représentent actuellement les plus grands défis pour les enseignants. C’est le défi qu’a pu relever cette recherche.

Des observations in situ ont été menées dans trois classes du troisième cycle du primaire. Des conditions favorisantes liées à l’organisation ont été étudiées dans les deux classes autres que celle de Calypso (un ratio de 21 et 22 élèves par classe ; une équipe-cycle qui se partage l’enseignement du français et des mathématiques selon les expertises développées par chacun ; une classe multiniveaux de 5e et 6e année disposant de mesures de soutien multiples et variées). En dépit de conditions beaucoup plus difficiles et misant sur la maîtrise et le savoir-faire de sa pratique, Calypso réussit à faire cheminer tous ses élèves vers la voie de la réussite, que celle-ci soit d’ordre cognitif, affectif ou social.

Pour décrire les pratiques de Calypso, cette étude s’inspire du modèle d’analyse de pratiques d’enseignement des mathématiques de Robert et Rogalski (2001). Ce modèle est d’une portée générale et peut être facilement adapté à nos besoins car il permet de traiter, de manière imbriquée, les pratiques simultanément « tournées vers les élèves et leur apprentissage », et « tournées vers l’enseignant » lui-même (Roditi, 2006).

Précisons tout d’abord que par pratiques, nous entendons tout ce que l’enseignant ou l’enseignante met en œuvre avant, pendant et après la classe (conceptions activées au moment de la préparation des séances, connaissances diverses, discours lié ou non au contenu disciplinaire pendant la leçon, gestes particuliers, rapports avec les élèves mis en place en classe ; gestion de la classe, corrections des productions d’élèves, etc.) (Robert et Rogalski, 2002). Dans ce cadre, les pratiques de Calypso sont étudiées selon six composantes définies de la manière suivante : 1) la composante cognitive résulte de ce qui est planifié et réalisé en classe pour agir sur les connaissances des élèves en français et en mathématiques, comment l’enseignante organise la rencontre des élèves avec les savoirs de ces deux disciplines ; 2) la composante médiative renseigne sur la manière dont l’enseignante gère la classe et les activités des élèves ; 3) la composante affective renseigne sur les rapports avec les élèves mis en place par l’enseignante ; 4) la composante personnelle rend compte de l’histoire de l’enseignante, de ses représentations, de sa philosophie de l’éducation ; 5) la composante sociale comprend les spécificités de l’établissement dans lequel exerce Calypso ainsi que ses élèves et finalement, 6) la composante institutionnelle qui rend compte de contraintes liées au pays, à sa culture et à ses choix et son histoire en matière d’éducation (adapté de Roditi, 2006).

Les trois premières composantes sont liées aux pratiques effectives de l’enseignante en classe ; elles permettent une lecture « fonctionnaliste » des pratiques de l’enseignante (Robert et Rogalski, 2002) centrée sur leur objectif ultime : l’apprentissage de tous les élèves. Les trois dernières se rapportent à des variables qui influent sur les pratiques de l’enseignante et qui peuvent expliquer certaines contraintes que subit l’enseignante ainsi que des marges de manœuvre dont elle dispose dans l’exercice de son métier. Les pratiques des enseignants sont ainsi vues comme résultant de recompositions personnelles à partir des connaissances, représentations, expériences et de l’histoire individuelle en fonction de l’appartenance à une profession (Robert et Rogalski, 2002). Ainsi, la pratique d’une enseignante est une totalité complexe et, dans l’activité en classe, les interventions qui relèvent de chacune des dimensions (les composantes cognitive, médiative, affective, sociale et institutionnelle (Robert et Rogalski, 2002) sont interdépendantes. C’est leurs conjonctions au cours de l’action, de manière stable et récurrente, qui créent les conditions favorables à l’apprentissage.

Pour bien interpréter les résultats de cette étude qui permettent de circonscrire les pratiques de Calypso, il importe de décrire l’approche et la démarche de recherche qui a été utilisée. À la suite de cette présentation, un court résumé des chapitres composant cet ouvrage donnera un aperçu des éléments forts de la pratique de cette enseignante d’exception.

UNE ÉTUDE DES CONDITIONS FAVORABLES AU CHEMINEMENT ET À LA RÉUSSITE SCOLAIRES DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE EN CLASSE ORDINAIRE AU TROISIÈME CYCLE DU PRIMAIRE

L’objectif poursuivi par cette étude visait à analyser les facteurs associés à des succès sur les plans scolaire, affectif et social, chez des élèves en difficulté d’apprentissage cheminant en classe ordinaire. L’approche de recherche adoptée fut guidée par une épistémologie socioconstructiviste de l’apprentissage et du développement de l’enfant (Vygotsky, 1985), laquelle s’oppose à une vision de remédiation, inspirée du modèle médical, qui situe la ou les difficultés chez l’élève et le rendant seul responsable des problèmes observés. Cette perspective repose sur le postulat que l’individu se développe en interaction avec son milieu et que la construction des connaissances et des savoirs passe par l’interaction constante entre les caractéristiques de l’individu, les ressources et les contraintes offertes par son environnement. Ainsi, à notre avis, une contribution signifiante à l’avancement des connaissances au regard du cheminement et de la réussite scolaires de ces élèves en difficulté en classe ordinaire doit nécessairement prendre racine dans le vécu de ces élèves en milieu scolaire et des personnes qui les accompagnent, tout en prenant en compte le rôle et l’influence des différentes caractéristiques dans un milieu donné.

À cet égard, une démarche de terrain (Strauss et Corbin, 1990, 1994) a été entreprise et plusieurs facteurs ont été pris en compte : 1) l’école (les attitudes, perceptions et représentations des directeurs, les services de soutien, l’encadrement, le suivi, l’organisation scolaire) ; 2) l’élève (ses apprentissages en français et mathématiques, son concept de soi, sa motivation, ses comportements sociaux, ses relations d’amitié et son acceptation par les pairs) ; 3) l’enseignement (les attitudes, perceptions et représentation des enseignants, la planification, le climat de classe, les interactions entre les élèves, entre intervenants et élèves, la participation de l’élève dans la prise de décision et l’évaluation) ; et 4) la tâche (les activités en français et en mathématiques, l’adaptation des objectifs (français et mathématiques), le matériel didactique, les facilitateurs utilisés, la composition, structure et degré de complexité de la tâche).

Dans cette intention de recherche, des observations ont été effectuées dans trois classes de fin primaire de trois différentes commissions scolaires. Dans ces classes évoluaient certains élèves « à risque² », ayant plus particulièrement des difficultés d’apprentissage, suivis par un plan d’intervention établi. Ces élèves avaient deux ou trois années de retard au regard des contenus disciplinaires (français et mathématiques). Aucun élève handicapé n’était présent dans ces classes.

Des nombreux facteurs étudiés dans cette recherche, le présent ouvrage s’intéresse particulièrement aux caractéristiques de la tâche et de l’enseignement dans la classe de Calypso. En tentant de cerner les interactions entre les élèves, entre l’intervenant et les élèves, ainsi que les interrelations enseignement-apprentissage, cette partie de la recherche a pour but d’analyser les effets de certaines actions, de certaines dynamiques de classe sur les apprentissages réalisés par les élèves en difficulté d’apprentissage. Il s’agit d’observations de situations d’enseignement effectuées à l’aide d’enregistrements vidéoscopiques, retranscrits ultérieurement sous forme de verbatim afin de faciliter les analyses ultérieures. Ces observations ont été effectuées lors de journées entières de classe, au rythme de trois jours consécutifs par mois, de novembre à avril. Ces moments d’observation ont été importants afin de pouvoir juger de la progression des conduites et des savoirs, autant chez les élèves que chez les différentes enseignantes. La responsable de la recherche, présente en classe lors de ces journées, a pris des notes de terrain lors des moments d’observation (approche ethnologique [Strauss et Corbin, 1990, 1994]). Une attention particulière a été portée aux planifications didactiques, ainsi qu’aux formules pédagogiques privilégiées par les intervenants. Les éléments relatifs à la tâche et aux évaluations effectuées ont été pris en compte à partir des documents des enseignants. Le climat de classe et les pratiques de gestion de classe ont aussi été évalués, de même que l’effet de la qualité de la relation maître-élève sur les apprentissages.

LA PRATIQUE DE CALYPSO

Chapitre 1

Ce premier chapitre présente le portrait de Calypso. Des éléments ayant trait aux composantes personnelle (son histoire d’enseignante, ses représentations, sa philosophie de l’éducation) et sociale de ses pratiques (les spécificités de l’établissement dans lequel évoluent Calypso et ses élèves), selon le modèle de Robert et Rogalski (2002), ont pu être mis à jour à partir d’une entrevue individuelle effectuée auprès de cette enseignante, ainsi que d’un entretien réalisé auprès de la directrice de son école. La mise en parallèle des représentations et perceptions de ces deux actrices du système éducatif en place à cette école montre une tension qui peut s’expliquer par les contraintes inhérentes aux différents systèmes auxquelles ces deux personnes sont confrontées. Plus particulièrement, ce texte met en lumière les perceptions et les représentations de Calypso concernant l’élève « à risque » et l’intégration scolaire. D’autres dimensions sont considérées, comme le soutien offert à ces élèves et celui qu’elle reçoit comme enseignante, son propre rôle et le type d’intervention qu’elle favorise auprès d’eux, ses attentes et ses exigences à l’égard de ces apprenants, et enfin, ses perceptions face à ces élèves et à leurs parents.

Au moment de son entrevue, Calypso enseignait depuis plus de vingt-huit ans. Dans son parcours scolaire, elle est venue à l’enseignement préscolaire-primaire après un passage initial au baccalauréat en psychologie et, tout au long de sa carrière, elle s’est impliquée dans un processus de développement professionnel continu. L’entrevue conduite auprès de Calypso a permis de mettre à jour l’inconfort de cette enseignante avec la philosophie, les pratiques et les structures mises en place dans son école pour aider les élèves « à risque » à cheminer en classe ordinaire. Signalons qu’il y a 29 élèves dans la classe de Calypso et que, parmi eux, 15 élèves sont suivis par un plan d’intervention. Selon cette enseignante, le concept d’élève « à risque » est en quelque sorte un piège qui autorise la réduction du soutien aux élèves et aux enseignants. Il en résulte des pratiques qui nuisent à l’intégration scolaire des élèves en difficulté. Calypso en rend responsable les pratiques et les modalités administratives mises en place dans son école, qui répondent avant tout à des impératifs de restrictions budgétaires dictées par des préoccupations financières. Elle dénonce le peu de soutien qu’elle reçoit pour tenir son rôle d’agent d’intégration (entre autres, le manque d’information sur les différentes problématiques des élèves, le fait d’être laissée à elle-même pour l’application du plan d’intervention dans la classe), ainsi que la lourdeur et la lenteur du système administratif pour obtenir des services, en lien avec le peu de disponibilités des spécialistes et des longues listes d’attente. En dépit des conditions difficiles rencontrées par Calypso, elle rencontre des succès de différentes natures avec ses élèves. En objectivant ses propres pratiques d’enseignement, elle nous parle des interventions qu’elle recommande et d’autres qu’elle met elle-même en place pour soutenir la réussite et le cheminement des élèves en difficulté dans sa classe.

Chapitre 2

Le deuxième chapitre présente les résultats issus du volet gestion de classe de l’étude, permettant de décrire des éléments de la composante médiative des pratiques de Calypso (Robert et Rogalski, 2002). Les données recueillies lors de l’expérimentation ont été analysées à partir d’un cadre d’analyse émergent (Boutet, 2005) permettant de faire ressortir les éléments les plus marquants qui composent le mode de gestion de classe de Calypso.

Dans ce cadre, neuf éléments sont positionnés sur deux axes, le premier qui oscille entre le groupe et l’individu apprenant et le deuxième, entre la médiation cognitive et socioaffective. Les neufs éléments se situent à trois niveaux. Au premier niveau, les valeurs de l’enseignant occupent une place privilégiée dans ce modèle, puisqu’elles guident toutes ses actions et décisions. Elles influencent donc aussi les autres éléments du modèle. Au deuxième niveau se situent l’organisation, l’observation systématique, la communication et la collaboration et l’analyse réflexive. Les pratiques qui se trouvent au troisième niveau sont l’élaboration de démarches pédagogiques, le soutien d’une diversité de démarches d’apprentissage, l’établissement de relations harmonieuses avec chaque élève et finalement, l’élaboration et le maintien d’un système disciplinaire.

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