Leadership scolaire: De la recherche aux résultats

Par Robert J. Marzano, Timothy Waters et Brian A. McNulty

L’urgence d’exercer un leadership scolaire inspiré et efficacen’a jamais été aussi grande qu’aujour­d’hui. La pression sur les écoles s’intensifie en effet au rythme de la nécessité grandissante, pour notre société et le marché du travail, de pouvoir compter sur des citoyens bien informés, compétents et responsables.

Des recommandations concrètes sont émises dans cet ouvrage pour tous ceux qui sont appelés à relever au quotidien le défi du leadership scolaire. Fondées sur la recherche, soit sur une revue de la littérature en matière de leadership scolaire couvrant une période de 35 ans ainsi que sur une analyse factorielle issue d’un sondage rempli par plus de 650 directeurs d’école, ces recommandations favoriseront l’amélioration du rendement des élèves.

Que vous soyez enseignant, professionnel, directeur d’école ou de commission scolaire, cet ouvrage vous aidera à transposer votre vision et vos aspirations en plans et vos plans en actions qui feront changer les choses non seulement dans les écoles, mais peut-être également dans le monde.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 6 janv. 2017
• ISBN: 9782760543171

Aperçu du livre

LEADERSHIP

SCOLAIRE

Les systèmes d’éducation se transforment et le leadership des gestionnaires s’avère un moteur important de l’amélioration des systèmes. La collection «Leadership et administration en éducation» des Presses de l’Université du Québec sert d’espace pour analyser, critiquer ou comparer les systèmes d’éducation canadiens et étrangers.

Par le biais d’ouvrages originaux ou de traductions, cette collection vise à susciter la réflexion et l’action chez les apprenants, le personnel enseignant, les directions d’établissement, les directions générales, les parents et les membres de la communauté. Les thèmes qu’ils abordent ont comme fil conducteur l’inclusion de la diversité, la pérennité de la francophonie et la réussite éducative des élèves. Leurs auteurs visent à partager leurs découvertes dans ces champs, mais aussi à donner vie à des échanges pour exposer des pistes de solution afin que la réussite et le plein potentiel des apprenants et de tous les acteurs de l’éducation soient atteints.

Directeurs de collection

ANDRÉANNE GÉLINAS-PROULX

CLAIRE ISABELLE

CLAUDE ST-CYR

Diffusion/Distribution:

ROBERT J. MARZANO

TIMOTHY WATERS

BRIAN A. MCNULTY

Préfaces

CLAIRE LAPOINTE

STEVE BISSONNETTE

LEADERSHIP

SCOLAIRE

De la recherche aux résultats

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Marzano, Robert J.

[School leadership that works. Français]

Leadership scolaire: de la recherche aux résultats

(Leadership et administration en éducation; 2)

Traduction de: School leadership that works.

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4315-7

ISBN EPUB 978-2-7605-4317-1

1. Administration scolaire. 2. Leadership en éducation. I. Waters, Timothy, 1948- .

II. McNulty, Brian A., 1948- . III. Titre. IV. Titre: School leadership that works. Français.

LB2805.M3714 2016371.2C2015-942078-4

Collaboration â la traduction et â la révision de la version française:

›Claude St-Cyr, directeur de projet à la Fondation Lucie et André Chagnon et directeur général de commission scolaire retraité

›Marc Denis, traducteur agréé

›Martine Cloutier, professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières

›Catherine Haeck, assistante professeure à l’École des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal

›Michel Janosz, professeur titulaire, directeur de l’École de psychoéducation à l’Université de Montréal

›Christian Provencher, directeur général de la Commission scolaire des Sommets et chargé de cours au Diplôme de troisième cycle en gestion de l’éducation et de la formation à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke

Dépôt légal: 1er trimestre 2016

›Bibliothèque et Archives nationales du Québec

›Bibliothèque et Archives Canada

© 2016 – Presses de l’Université du Québec

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Translated and published by Presses de l’Université du Québec with permission from ASCD. This translated work is based on School Leadership that Works: From Research to Results by Robert J. Marzano, Timothy Waters, and Brian A. McNulty. © 2005 McREL (Mid-continent Research for Education and Learning). All Rights Reserved. Neither ASCD, nor McREL is affiliated with Presses de l’Université du Québec or responsible for the quality of this translated work.

Imprimé au Canada

PREMIÈRE PRÉFACE

Au tournant des années 1900, l’organisation de l’éducation publique dans les États américains et les provinces canadiennes a vécu des bouleversements majeurs causés par trois principaux phénomènes concomitants: l’essor rapide et imposant de l’industrialisation, l’urbanisation massive de la population et l’arrivée de plus de 25 millions d’immigrants provenant principalement d’Europe. Ces bouleversements ont provoqué une croissance exponentielle du nombre d’établissements scolaires et de leur taille, et ont mené à la formalisation d’un type de système scolaire propre à l’Amérique du Nord, basé sur la démocratie scolaire, la décentralisation, et sur une administration confiée à des personnes provenant du monde de l’enseignement.

Déjà, avant la fin du xixe siècle, on avait commencé à réfléchir, aux États-Unis, sur les besoins de formation des superintendants qui dirigeraient d’importants conseils scolaires en milieu urbain et des principaux (principal teachers) qui dirigeraient les grandes écoles secondaires (high schools). À partir de 1905, les premiers programmes de formation en administration scolaire étaient créés dans les universités américaines et, en 1915, la revue scientifique Educational Administration and Supervision voyait le jour. Au Canada, c’est grâce à l’appui financier et aux attentes de la Fondation Kellogg que les premiers programmes de maîtrise en administration scolaire ont été créés, d’abord à l’Université d’Alberta en 1954, puis à l’Université de Toronto en 1965. La visée de ces programmes de formation était de répondre à la question suivante: Comment les personnes qui occupent des postes de décision dans un système scolaire influencent-elles la réussite des élèves et quelles compétences doivent-elles posséder pour bien remplir leur mandat?

Cette question, nous nous la posons toujours aujourd’hui alors que des injustices et des inégalités que nous avions presque complètement enrayées réapparaissent dans les systèmes scolaires canadiens. L’individualisme et le chacun pour soi ont remplacé, dans la société, le sens du bien commun et de la responsabilité citoyenne envers tous les enfants. Les écoles et les programmes sélectifs, jumelés dans certaines provinces à un financement démesuré par l’État d’un système d’enseignement privé – qui, dans les faits, est inaccessible à l’ensemble de la population même s’il n’est pas officiellement sélectif –, ont attaqué les fondements de l’égalité et de l’équité en éducation, accroissant les taux d’abandon et d’échec scolaire, ceux-ci étant parfois dissimulés sous le retour des programmes professionnels courts offerts dans les écoles secondaires.

Quelles actions les administrateurs de l’éducation du Canada devront entreprendre pour relever le défi de la bonne administration scolaire? Ces derniers possèdent-ils les compétences éthiques requises pour prendre des décisions justes et véritablement équitables pour tous? Réussiront-ils à réactualiser et à prioriser le principe des chances égales pour tous? Voilà, les questions auxquelles nous devons maintenant répondre. Cela est important d’autant plus que l’influence des administrateurs de l’éducation sur la réussite des élèves – et ce, à tous les niveaux du système, allant des directions générales de conseil scolaire aux directions adjointes d’établissement scolaire – est trop souvent oubliée ou occultée dans les recherches. Pourtant, les résultats d’importantes études menées de manière rigoureuse depuis une trentaine d’années ont confirmé le rôle significatif joué par ces acteurs dans l’accomplissement de la mission des écoles publiques. Les travaux de Marzano, Waters et McNulty en sont un excellent exemple. Pionniers du traitement statistique des données reliant la réussite scolaire à des actions spécifiques des leaders de l’éducation (entendu dans le sens anglais du terme), c’est-à-dire des personnes qui occupent un poste hiérarchique, Marzano et ses collaborateurs replacent ici le questionnement sur l’influence des administrateurs au cœur de la problématique de la réussite scolaire.

Lorsqu’en 2003 j’ai pris connaissance de leurs travaux pour la première fois, j’ai été frappée par les liens que je pouvais faire entre les actions concrètes des leaders analysées par Marzano et ses collaborateurs et les principaux modèles de leadership éducationnel que l’on retrouvait alors dans les écrits scientifiques. Il m’était apparu que les actions reliées au leadership transformationnel étaient les plus présentes, suivies d’actions associées au leadership éthique. Aujourd’hui, je dirais en fait que les fondements moraux du leadership transformationnel tel que proposé par Burns à l’origine placent les actions à caractère éthiques au sommet de la pyramide des compétences des leaders en éducation.

Il m’apparaît maintenant qu’en jumelant les constats des recherches plus récentes de ces chercheurs aux résultats d’autres études – par exemple celles de Silins et Mulford réalisées dans le cadre d’une réforme majeure de l’éducation en Australie, celles de Leithwood et ses collègues sur le leadership transformationnel et les écoles qui réussissent à améliorer leurs taux de diplomation de manière significative, celles de Lapointe et Langlois sur le leadership en milieu linguistique minoritaire et sur le leadership éthique, ou celles de Archambault, Garon et Harnois sur le leadership transformatif en milieu défavorisé multi-culturel –, on voit apparaître une typologie plus complète des compétences et des actions portantes des leaders de l’éducation quant aux besoins des élèves les plus à risque.

Le livre Leadership scolaire: de la recherche aux résultats constitue donc un pivot pour tout leader du domaine de l’éducation qui souhaite consolider ses connaissances et ses compétences.

CLAIRE LAPOINTE, PH. D.

Professeure titulaire de l’Université Laval

SECONDE PRÉFACE

L’école peut faire la différence et sa direction joue un rôle determinant.

Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013, p. 7

La gestion des établissements scolaires est de plus en plus axée sur les résultats. Ce type de gestion nous amène inévitablement à poser un regard sur les rôles et les responsabilités des directions d’établissement. De fait, les recherches sur les écoles efficaces ne se limitent plus à la question de savoir si les écoles influencent les résultats des élèves puisque cet influence a déjà été largement documenté au Québec et dans le monde anglo-saxon. Au cours des 40 dernières années, de nombreuses recherches ont identifié des écoles dont l’efficacité les distingue des autres. Une analyse des résultats de ces recherches a permis de faire l’association entre un certain nombre de facteurs et les écoles efficaces.

L’un de ces facteurs est le leadership dont fait preuve la direction d’établissement. À ce sujet, Edmonds (1979b) indiquait, dès 1979, qu’une école ne peut améliorer son efficacité sans que sa direction exerce un leadership fort. De même, une étude réalisée en 1990 par le ministère de l’Éducation du Québec auprès de 24 écoles secondaires – dont certaines qualifiées de «performantes» et d’autres de «moins performantes» sur la base des résultats de leurs élèves à divers examens ministériels ainsi que du taux de diplomation observé – a révélé que les élèves et le personnel enseignant des écoles performantes ont une perception plus positive du climat de leur école et de la direction de leur établissement que ceux provenant des écoles moins performantes. Des recherches québécoises récentes ont confirmé l’influence déterminante du leadership de la direction sur la réussite des élèves et la gestion efficace des comportements au sein de l’école. Or quelles sont les pratiques de gestion liées au leadership d’une direction d’établissement? C’est à cette question que le présent ouvrage offre des réponses.

Leadership scolaire est remarquable à plusieurs égards. Premièrement, les auteurs ont confirmé, à l’aide de la technique de la méta-analyse, l’existence d’un lien entre le leadership de la direction d’établissement et la réussite scolaire des élèves. Deuxièmement, leur méta-analyse de 69 études réalisées aux États-Unis a généré une corrélation moyenne de 0,25 entre 21 comportements des directions d’école et la performance académique des étudiants. Troisièmement, chacun des 21 comportements identifiés est décrit et illustré à l’aide d’exemples concrets. Quatrièmement, les comportements prioritaires qu’une direction se doit d’adopter en fonction du contexte de l’école où elle se trouve sont montrés clairement. Finalement, un modèle d’action est proposé aux directions afin qu’elles puissent exercer un leadership efficace.

Bien que cet ouvrage ait été réalisé aux États-Unis, les résultats québécois obtenus par Pelletier, Collerette et Turcotte (2015) «s’inscrivent dans la même lignée et ils viennent confirmer la pertinence des pratiques de gestion en tant que facteurs de réussite». À l’instar d’Edmonds (1979b), nous réitérons qu’une école ne peut améliorer son efficacité sans que sa direction exerce un leadership fort. Puisse cet ouvrage contribuer au développement des meilleurs pratiques de gestion et permettre aux directions d’école d’exercer un leadership fort au sein de leur établissement.

STEVE BISSONNETTE, PH. D.

Professeur à l’Unité d’enseignement

et de recherche en éducation de la TELUQ

Spécialiste de l’intervention en milieu scolaire

TABLE DES MATIÈRES

Première préface

CLAIRE LAPOINTE

Seconde préface

STEVE BISSONNETTE

Liste des figures

Liste des tableaux

Avant-propos

PARTIE 1

Les assises de la recherche

CHAPITRE 1

En quête de leadership scolaire

Croyances passées et actuelles au sujet du leadership

Un point de vue différent

Nature et fonction de la méta-analyse

Nos principales constatations

Vers des principes de leadership scolaire basés sur la recherche

Résumé et conclusions

CHAPITRE 2

Quelques théories et théoriciens du leadership

Quelques théories dominantes

Leadership transformationnel et leadership transactionnel

Le leadership transformationnel en éducation

Gestion de la qualité totale

Leadership serviteur

Leadership situationnel

Leadership pédagogique

Quelques éminents théoriciens

Warren Bennis

Peter Block

Marcus Buckingham et Donald Clifton

James Collins

Stephen Covey

Richard Elmore

Michael Fullan

Ronald Heifetz et Marty Linsky

James Spillane

Autres travaux de synthèse

Résumé et conclusions

CHAPITRE 3

La méta-analyse

Les études de notre méta-analyse

L’impact général du leadership

Nos constatations à la lumière des autres études

Un regard plus en profondeur

Résumé et conclusions

PARTIE 2

Applications pratiques

CHAPITRE 4

Les 21 responsabilités du leader scolaire

1.Affirmation

2.Agent de changement

3.Récompenses conditionnelles

4.Communication

5.Culture

6.Discipline

7.Flexibilité

8.Focalisation

9.Idéaux et convictions

10.Participation du personnel

11.Stimulation intellectuelle

12.Implication dans le curriculum, l’enseignement et l’évaluation

13.Connaissances en matière de curriculum, d’enseignement et d’évaluation

14.Supervision et évaluation

15.Optimisme

16.Ordre

17.Rayonnement

18.Relations

19.Ressources

20.Connaissance de la situation

21.Visibilité

Effet relatif des responsabilités

Résumé et conclusions

CHAPITRE 5

Deux types de changement

Changements de premier ou de deuxième ordre

Difficulté du changement de deuxième ordre

Leadership et changement de premier ou de deuxième ordre

Leadership appliqué au changement de premier ordre: gérer la vie quotidienne d’une école

Leadership appliqué au changement de deuxième ordre

Résumé et conclusions

CHAPITRE 6

Entreprendre le travail approprié

Utilisation d’un modèle de RSC

Conception d’une approche tenant compte de la situation particulière

Facteur 1: Curriculum garanti et viable

Facteur 2: Objectifs stimulants et rétroaction efficace

Facteur 3: Engagement des parents et de la communauté

Facteur 4: Environnement sécuritaire et ordonné

Facteur 5: Collégialité et professionnalisme

Facteur 6: Stratégies pédagogiques

Facteur 7: Gestion de classe

Facteur 8: Mise en œuvre du programme en classe

Facteur 9: Environnement familial

Facteur 10: Intelligence acquise et préacquis

Facteur 11: Motivation

Résumé et conclusions

CHAPITRE 7

Plan pour un leadership scolaire efficace

Étape 1: Mettre sur pied une équipe de leadership scolaire solide

Créer une communauté résolument engagée

Mettre sur pied et maintenir une équipe de leadership

Étape 2: Répartir les responsabilités entre les membres de l’équipe de leadership scolaire

Étape 3: Choisir le travail approprié

Étape 4: Déterminer l’ampleur du changement qu’implique le travail choisi

Étape 5: Adapter le style de gestion à l’ampleur du changement

Gérer le changement de premier ordre

Gérer le changement de deuxième ordre

Résumé et conclusions

Épilogue

Notes techniques

Annexe A: rapports utilisés dans le cadre de la méta-analyse

Annexe B: les 25 catégories de comportements de leadership de Cotton et les 21 responsabilités

Bibliographie

Notices biographiques

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1Augmentation prévue du rendement des élèves lorsque les compétences en leadership passent du 50e au 84e rang centile

Figure 1.2Augmentation prévue du rendement des élèves lorsque les compétences en leadership passent du 50e au 99e rang centile

Figure 3.1Caractéristiques des études comprises dans notre méta-analyse

Figure 3.2Distribution selon l’efficacité du leadership

Figure 3.3Distribution des corrélations

Figure 5.1Les 21 responsabilités et la gestion quotidienne d’une école

Figure 6.1Facteurs faisant partie du modèle décrit dans What Works in Schools

Figure 6.2Exemple de bulletin basé sur des standards

Figure 6.3Catégories de stratégies pédagogiques

Figure NT4.1Diagramme de pistes causales

Figure NT11.1Questionnaire utilisé pour l’analyse factorielle

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1Pourcentage d’élèves qui devraient réussir ou échouer à une épreuve dans des écoles efficaces ou inefficaces

Tableau 3.1Interprétation de la corrélation de 0,25 en fonction du taux prévu de réussite des écoles, selon l’efficacité du leadership

Tableau 3.2Qualité des études

Tableau 3.3Niveaux des écoles

Tableau 4.1Les 21 responsabilités et leurs corrélations (r) avec le rendement scolaire des élèves

Tableau 4.2Les 21 responsabilités par ordre décroissant de corrélation avec le rendement scolaire des élèves

Tableau 6.1Distribution des tailles d’effet pour les modèles de réforme scolaire complète

Tableau 7.1Responsabilités réparties et actions de l’équipe de leadership

Tableau 7.2Modèle pour déterminer le «travail approprié» à accomplir

Tableau 7.3Caractéristiques des changements de premier ordre et de deuxième ordre

Tableau 7.4Actions pouvant être entreprises par l’équipe de leadership en vue d’aider le directeur à s’acquitter de ses responsabilités

Tableau 7.5Responsabilités et actions de l’équipe de leadership qui revêtent de l’importance dans le contexte d’un changement de deuxième ordre

Tableau 7.6Responsabilités qui subissent les contrecoups du changement de deuxième ordre et actions utiles

Tableau NT1.1Indicateur binomial de la taille d’effet avec une variance de 1% (r* = 0,10) expliquée par un traitement médical hypothétique

Tableau NT3.1Tailles d’échantillon nécessaires pour obtenir un degré de signification à 0,05 (test unilatéral)

Tableau NT3.2Corrélations et tailles d’échantillon de trois études hypothétiques

Tableau NT4.1Matrice de saturation

Tableau NT4.2Tableau de contingence

Tableau NT4.3Tableau de contingence avec fréquences estimatives

Tableau NT4.4Tableau de contingence corrigé

Tableau NT4.5Tableau de contingence utilisé pour calculer le coefficient de corrélation bisériale de point

Tableau NT10.1Estimation ponctuelle pour la qualité

Tableau NT10.2Analyse de variance pour la qualité

Tableau NT10.3Estimation ponctuelle pour le niveau des écoles

Tableau NT10.4Analyse de variance pour le niveau des écoles

Tableau NT10.5Estimation ponctuelle pour la matière

Tableau NT10.6Analyse de variance pour la matière

Tableau NT10.7Estimation ponctuelle pour le niveau d’inférence

Tableau NT10.8Analyse de variance pour le niveau d’inférence

Tableau NT10.9Estimation ponctuelle pour la mesure du rendement

Tableau NT10.10Analyse de variance pour la mesure du rendement

Tableau NT10.11Estimation ponctuelle pour l’ethnicité

Tableau NT10.12Analyse de variance pour l’ethnicité

Tableau NT10.13Estimation ponctuelle pour le type de communauté

Tableau NT10.14Analyse de variance pour le type de communauté

Tableau NT10.15Estimation ponctuelle pour le SSÉ

Tableau NT10.16Analyse de variance pour le SSÉ

Tableau NT11.1Coefficients de saturation pour les deux premiers facteurs

AVANT-PROPOS

À la différence de bien des écrits sur le leadership scolaire, le présent ouvrage associe les conseils pratiques à la recherche. La plupart des livres sur le sujet abordent l’un ou l’autre de ces aspects, mais pas les deux. Nous croyons qu’à ce stade-ci de l’histoire du système scolaire de la maternelle à la 12e année aux États-Unis, un livre comme celui-ci est non seulement utile, mais aussi nécessaire. La demande pour des pratiques fondées sur la recherche n’a jamais été aussi forte, tout comme celle pour un leadership scolaire favorisant l’amélioration du rendement des élèves. En réponse à ces demandes, nous avons effectué une méta-analyse de la recherche en matière de leadership scolaire menée sur une période de 35 ans et avons trouvé des études répondant à nos critères entre 1978 et 2001. De plus, nous avons effectué une analyse factorielle au moyen d’un sondage élaboré à partir de notre méta-analyse et administré à plus de 650 directeurs d’école.

Afin de répondre aux questions des lecteurs qui, avec raison, aimeraient connaître les particularités de notre méthodologie ainsi que les hypothèses qui sous-tendent nos conclusions, nous avons fourni ce que nous estimons être toute l’information technique nécessaire dans une série de notes présentées dans la section «Notes techniques», qui se trouve à la fin de l’ouvrage. Pour offrir une orientation pratique aux personnes appelées à relever au quotidien les défis du leadership scolaire, nous avons traduit toutes nos constatations sous forme de recommandations concrètes. Nous croyons que nos conseils aideront les personnes s’intéressant à la méthodologie de notre recherche à mieux comprendre notre but et notre orientation. Par ailleurs, nous pensons que notre analyse de la recherche aidera les personnes intéressées par nos conseils pratiques à constater que nos recommandations reposent sur de solides assises scientifiques.

CHAPITRE 1

En quête de leadership scolaire

Chaque jour d’école, au Québec et en Ontario, plus de 3 millions d’élèves (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2012-2013; MELS, 2013) de la maternelle à la 12e année se rendent dans plus de 7 500 écoles (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2012-2013; MELS, 2012) avec l’espoir que les 13 années qu’ils y auront passées leur permettront d’améliorer de façon marquée leurs chances de réussite dans le monde moderne. Les données relatives au revenu de 2005 semblent effectivement appuyer ces espoirs. Selon le recensement canadien (2006), le potentiel de gains (c’est-à-dire le revenu médian) d’un diplômé du secondaire est de 37 403 $, contre 32 029 $ pour quelqu’un qui n’obtient pas ce diplôme. Si le diplômé du secondaire termine ses études collégiales, le potentiel de gains grimpe à 39 996 $, alors qu’un baccalauréat fait passer ce chiffre à 56 048 $ et un diplôme d’études supérieures (maîtrise ou doctorat) à 66 535 $. Il est donc vrai de dire que l’école peut ouvrir la porte de l’avancement – sur le plan financier, du moins – dans notre société complexe. Toutefois, pour qu’une école donnée serve de tremplin vers des réussites à la mesure des attentes des élèves, elle se doit d’être efficace.

Le fait qu’une école soit efficace ou non accroît ou diminue les chances de réussite scolaire de l’élève. Marzano (2003) a démontré qu’il y a un écart de 44% du taux prévu de réussite entre les élèves des écoles efficaces et ceux des écoles inefficaces pour une épreuve dont le taux de réussite est normalement de 50%. En guise d’illustration, prenons l’exemple de deux écoles – soit l’école A et l’école B. Du point de vue de leur fonctionnement, l’école A est efficace et l’école B est inefficace. (Au chapitre 6, nous examinerons les caractéristiques particulières des écoles efficaces par rapport aux écoles inefficaces.) Supposons maintenant que les deux écoles ont une population étudiante standard – c’est-à-dire que certains élèves bénéficient de nombreux avantages à cause