La supervision de stage au collégial: Accompagner et évaluer le développement des compétences attendues chez les stagiaires

Par Raymonde Gosselin et Julie Lefebvre

La supervision de stage au collégial est un processus continu qui doit s’effectuer dans un climat de confiance entre la personne qui encadre les stages et les stagiaires afin de permettre à ces derniers de développer les compétences attendues. Le développement des compétences est au cœur même de cet ouvrage qui met en valeur l’expérience et la réalité de la supervision de stage. Ce livre se veut avant tout un guide pratique. Il présente brièvement les assises théoriques des différents thèmes clés de la supervision de stage et propose des exemples et des outils pertinents afin d’aider les enseignants et les enseignantes à mieux superviser leurs stagiaires. Ces exemples et outils peuvent être adaptés pour les programmes qui incluent des stages en formation professionnelle et pour le domaine universitaire.

La supervision de stage au collégial : accompagner et évaluer le développement des compétences attendues chez les stagiaires s’adresse aux personnes qui enseignent, à celles qui supervisent les stages autant qu’à celles qui travaillent dans des programmes techniques au collégial. Il s’avèrera aussi pertinent pour la formation sur le terrain ainsi que pour toutes les personnes qui souhaitent enseigner au collégial.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 17 mai 2023
• ISBN: 9782760558434

Aperçu du livre

Introduction

Raymonde Gosselin et Julie Lefebvre

À l’enseignement collégial, la supervision de stage est, encore aujourd’hui, considérée comme une tâche difficile, car elle demande aux superviseurs de stage d’accompagner leurs stagiaires tout en les évaluant de façons formative et certificative tout au long du stage. Cet ouvrage s’adresse principalement aux enseignants de programmes techniques avec stages du niveau collégial. Toutefois, les enseignants de programmes universitaires avec stages pourraient s’intéresser aux outils d’accompagnement et d’évaluation qui y sont présentés afin de les adapter à leur réalité.

Il y a très peu d’écrits professionnels et scientifiques portant sur la supervision de stage et l’évaluation des compétences des stagiaires à l’enseignement collégial. Le but de cet ouvrage est d’apporter un éclairage sur la supervision de stage et d’offrir aux différents acteurs gravitant autour des stagiaires – les superviseurs, les formateurs de terrain, les responsables des stages ainsi que les professionnels travaillant dans les milieux de stage – des outils qui leur permettront de les accompagner plus efficacement et de mieux les évaluer.

Cet ouvrage est divisé en trois grandes sections et comprend 19 chapitres. La partie 1, portant sur la supervision de stage, regroupe sept chapitres au cœur desquels se trouve ce processus continu d’accompagnement et d’échanges qu’est la supervision de stage.

Le chapitre 1, rédigé par Raymonde Gosselin et Julie Lefebvre et intitulé « Les fonctions et les modèles de la supervision de stage », présente les diverses fonctions et les différents modèles de supervision de stage (pédagogique, clinique, directe, indirecte, à distance). Les caractéristiques d’un bon encadrement des stagiaires ainsi que d’une supervision de stage efficace sont aussi décrites dans ce chapitre.

Dans le chapitre 2, intitulé « La supervision indirecte de stage », les auteures Katia Leclerc et Marie Beauchamp définissent la supervision indirecte des stagiaires en cernant les enjeux et défis de ce modèle de supervision ainsi que les rôles des acteurs de la triade composée du superviseur de stage, du formateur de terrain et du stagiaire. Les auteures proposent un carnet d’accompagnement qui se veut un outil accessible à tous les membres de celle-ci.

Le chapitre 3, rédigé par Julie Lefebvre et Raymonde Gosselin, est intitulé « La supervision de stage à distance ». Ces auteures mettent en relief les avantages et les enjeux de ce modèle de supervision, décrivent les différents modes qui y sont associés, soit les modes synchrone, asynchrone et hybride, et expliquent le rôle que jouent les technologies numériques. Elles tracent aussi un portrait de l’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences en formation à distance.

Le chapitre 4, intitulé « La pratique réflexive chez les superviseurs de stage en milieu de travail », a été rédigé par Julie Lefebvre, Manon Boily et Marie-Jacinthe Lefebvre. Les auteures y traitent des concepts de « pratique réflexive », de « pensée réflexive », de « réflexion » et de « démarche réflexive ». Elles présentent également le modèle de développement de la pratique réflexive de Lefebvre (2016) ainsi qu’un outil pour soutenir la réflexion chez le superviseur de stage, aussi développé par Lefebvre (2016). Une activité réflexive, effectuée dans le cadre d’une formation donnée par le cégep André-Laurendeau et destinée aux superviseurs de stage, est par ailleurs réalisée à l’aide de contenus de réflexion et d’extraits provenant des journaux de bord de superviseurs ayant participé à cette formation.

Dans le chapitre 5, intitulé « La communication non verbale et verbale en situation de stage », Pascale Reny explique l’importance de la communication non verbale et verbale chez les superviseurs de stage et comment interpréter les signes d’anxiété, de détresse psychologique et d’opposition dans la communication non verbale des stagiaires.

Le chapitre 6 est intitulé « Les facteurs pouvant faciliter l’apprentissage dans les stages » et a été rédigé par Julie Lefebvre, Julie Boudreau, Danielle Cloutier, Sophie Larivière, Hélène Lefebvre et Dan Lecocq. Ce chapitre résume un projet de recherche réalisé au cégep Édouard-Montpetit auprès d’étudiants et d’enseignants de deux programmes d’études techniques du domaine de la santé, soit les programmes Soins infirmiers et Techniques d’orthèses visuelles. Ce projet de recherche exploratoire a été mis en place afin de faire ressortir des facteurs qui peuvent favoriser l’apprentissage chez les stagiaires.

Le chapitre 7, rédigé par Isabelle Croteau, s’intitule « Le développement des compétences des superviseurs de stage clinique ». L’auteure y recense les compétences attendues chez les superviseurs de stage clinique ainsi que les façons de les développer. Elle propose également des thèmes et des contenus à inclure dans un programme de formation pour soutenir des ergothérapeutes dans le développement de leurs compétences de superviseurs de stage clinique.

La partie 2, portant sur l’évaluation des apprentissages en stage, regroupe huit chapitres. Le chapitre 8, intitulé « L’observation directe en stage », a été rédigé par Raymonde Gosselin et Katia Leclerc. Ces auteures décrivent ce qu’est l’observation en stage et illustrent les erreurs relatives à celle-ci vécues sur le terrain par des enseignants. Des exemples d’activités d’observation directe utilisées dans la formation médicale, mais qui peuvent être adaptées dans des programmes techniques autres que ceux de la santé, sont aussi donnés.

Dans le chapitre 9, intitulé « L’évaluation des compétences des stagiaires », Katia Leclerc et Raymonde Gosselin définissent les notions de « compétence » et de « compétence clinique », en précisant les caractéristiques d’une compétence, ainsi que les notions d’« évaluation certificative » et d’« évaluation formative » en stage. Elles abordent de plus la question de l’anxiété des stagiaires relative à l’évaluation des apprentissages.

Le chapitre 10, intitulé « Le jugement professionnel lors de l’évaluation en stage : enjeu de délibération éthique », a été rédigé par Marie Beauchamp et Lucie Mottier Lopez. Ces auteures mettent en lumière les différents enjeux de l’évaluation dans l’accompagnement ainsi que les différentes catégories de jugement. Elles s’intéressent plus particulièrement au jugement professionnel et le présentent sur un plan opératoire et sur le plan délibératif éthique.

Le chapitre 11, intitulé « Les outils d’évaluation en stage », a été rédigé par Raymonde Gosselin et Katia Leclerc. Ce chapitre complète le chapitre 9, car les auteures font découvrir des outils d’évaluation formative et d’évaluation certificative que les superviseurs de stage pourraient utiliser pour évaluer les apprentissages de leurs stagiaires.

Le chapitre 12, rédigé par Isabelle Croteau, s’intitule « La rétroaction en stage ». L’auteure y expose les différences entre rétroaction formative et rétroaction sommative ainsi qu’entre rétroaction efficace et rétroaction inefficace. Elle discute également des bénéfices de la rétroaction ainsi que de la structure et des paramètres d’une rétroaction efficace et constructive.

Le chapitre 13, intitulé « Accompagner pour développer et évaluer le savoir-être en stage », a été rédigé par Marie Beauchamp. La notion de « savoir-être », les deux dimensions de celui-ci, la différence avec le concept d’« attitude » ainsi que les catégories de savoir-être sont présentées par l’auteure. Elle propose de plus une démarche d’accompagnement pour développer le savoir-être du stagiaire.

Dans le chapitre 14, intitulé « Le parcours d’évaluation certificative à l’aide de la simulation haute-fidélité », Mélanie Mainville explique ce qu’est la simulation clinique haute-fidélité (SCHF) et indique quelles en sont les normes de pratiques exemplaires. Son utilisation est aussi explorée dans le cadre de l’évaluation certificative. Enfin, l’auteure présente le parcours d’évaluation certificative à l’aide de la SCHF qu’elle a conçu pour une évaluation juste et équitable visant à vérifier l’atteinte des compétences attendues chez les stagiaires.

Le chapitre 15, intitulé « L’épreuve synthèse de programme atteint-elle ses objectifs ? », a été rédigé par Raymonde Gosselin et Nancy Chaput. Les auteures y définissent l’épreuve synthèse de programme (ÉSP), font un rappel de ce qui différencie l’approche-programme et l’ÉSP, et comparent les caractéristiques propres à chacune. Des exemples de formes d’ÉSP sont donnés, notamment ceux de l’examen clinique objectif structuré (ECOS) et de l’évaluation clinique objective structurée (Objective structured clinical assessment – OSCA). Le rôle du conseiller pédagogique dans le processus de conception ou d’amélioration d’une ÉSP est par ailleurs explicité.

La partie 3, portant sur un accompagnement des stagiaires qui tient compte de la diversité ethnoculturelle, regroupe quatre chapitres. Le chapitre 16, intitulé « La diversité ethnoculturelle en contexte de stage », a été rédigé par Sylvie Loslier. L’auteure brosse un portrait des profils différenciés des étudiants, de leur parcours personnel et scolaire, et de leur identité culturelle. Elle aborde également l’ambiguïté culturelle manifestée en stage ainsi que le stress des stagiaires lié à la méconnaissance du français québécois. Enfin, elle rappelle que l’évaluation des apprentissages est parfois déterminante pour le stagiaire immigrant et que les préjugés rencontrés en stage peuvent être un obstacle à sa réussite.

Le chapitre 17, rédigé par Marise Lysie Théagène, s’intitule « Des pratiques éducatives adaptées à la diversité ethnoculturelle des apprenants en milieu clinique ». L’auteure y dégage six lignes directrices et trois notions pour outiller le superviseur de stage qui intervient en contexte de diversité culturelle. Elle souligne de plus le rôle d’accompagnement du superviseur de stage en contexte de diversité culturelle et effectue en quatre étapes l’analyse d’une situation d’ambiguïté interculturelle.

Le chapitre 18, intitulé « Préparer les stagiaires à la diversité des interventions professionnelles en stage clinique », a été rédigé par Viviane Fournier. L’auteure y présente quelques cadres de référence, entre autres les quatre phases de l’apprentissage expérientiel selon Kolb (1984), le modèle intégré de développement de la compétence et de la formation interculturelle de Fournier (2013), et les sept grandes valeurs du cadre culturel de Schwartz (1999). Ce chapitre se veut un outil pour le superviseur de stage qui doit accompagner ses stagiaires dans l’appropriation culturelle de leur rôle professionnel.

Le chapitre 19, intitulé « La contribution de l’immersion professionnelle simulée pour l’intégration des professionnels formés à l’étranger », a été rédigé par Marie-Pradèle Louis et Viviane Fournier. Les auteures y décrivent les stratégies cognitives et métacognitives et de transfert des connaissances que devraient encourager, chez les stagiaires, les personnes mettant en place des activités d’immersion professionnelle.

Partie 1 /

La supervision de stage

Chapitre 1 /

Les fonctions et les modèles de la supervision de stage

Raymonde Gosselin et Julie Lefebvre

Intentions pédagogiques

À la fin du présent chapitre, le lecteur devrait pouvoir :

1. Différencier les modèles de supervision de stage.

2. Détailler les étapes de la supervision pédagogique.

3. Décrire les phases de la supervision clinique.

4. Reconnaître les compétences nécessaires aux superviseurs de stage.

5. Distinguer les rôles et responsabilités de la triade.

« Le stage provient du mot latin stagium, qui signifie séjour. Il désigne un temps qu’un étudiant consacre à se former sur le plan pratique » (Hovington, 2022, p. 17). Le stage constitue une partie importante des programmes de formation (Gosselin, 2020a ; Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018) et est le premier contact qu’ont les stagiaires avec la pratique professionnelle (Gosselin, 2020a ; Lepage, 2021 ; Ménard et Gosselin, 2015 ; Vanmeerhaeghe, 2021). Il leur offre la possibilité de s’introduire dans le milieu professionnel (Vanmeerhaeghe, 2021), de revêtir l’habit du futur professionnel qu’ils deviendront (Vincent, 2017) et d’effectuer des activités de formation encadrées qui leur permettent de réaliser des liens entre la théorie et la pratique (Leroux, 2019). Le stage permet ainsi aux stagiaires d’acquérir de l’expérience en découvrant leurs forces et leurs faiblesses (Ménard et Gosselin, 2015) et en effectuant progressivement des tâches professionnelles (Hovington, 2022).

Dans ce chapitre, les auteures s’intéressent, dans un premier temps, à la supervision de stage à travers ses fonctions, les différents modèles de supervision de stage, l’encadrement des stagiaires ainsi que les caractéristiques d’une supervision efficace. Dans un deuxième et un troisième temps, la supervision pédagogique ainsi que la supervision clinique seront définies et les différences expliquées selon les étapes de la supervision pédagogique et les phases de la supervision clinique. Dans un quatrième temps, les rôles et responsabilités de la triade (superviseur de stage, formateur de terrain et stagiaire) seront décrits.

Compte tenu de la diversité des termes utilisés pour désigner les acteurs de cette triade, il semble pertinent de préciser ceux qui ont été retenus dans ce chapitre. À l’instar de Ménard et Gosselin (2015), l’expression formateur de terrain fait référence au praticien du milieu professionnel qui accompagne le stagiaire. Dans certains programmes, ce formateur de terrain peut également être un enseignant provenant de l’établissement collégial et enseignant au sein du programme de formation. Le terme superviseur de stage, lui, désigne l’enseignant au collégial qui, en plus d’être une personne intermédiaire entre les milieux de stage et l’établissement d’enseignement, est aussi responsable de s’assurer que les exigences du stage de l’établissement d’enseignement sont respectées. Enfin, le terme stagiaire désigne l’étudiant d’un programme technique collégial qui effectue des stages dans son établissement d’enseignement (p. ex. clinique-école¹) ou dans un milieu professionnel.

1 / La supervision de stage

Le mot supervision provient du latin super videre, qui signifie donner un avis éclairé, porter un regard supérieur en tant qu’expert qui veille et qui surveille (Gosselin, 2020a ; Gusew et Côté, 2017) ou regarder au-dessus, comme le fait le superviseur qui regarde par-dessus l’épaule du stagiaire afin de le guider dans ses tâches (Gosselin, 2020a).

La supervision de stage est un processus continu et interactif de réflexion ainsi que d’échanges permettant de faire un suivi régulier des activités d’apprentissage des stagiaires et du développement des compétences attendues en stage (Gosselin, 2020a ; Gusew et Côté, 2017 ; Hovington, 2022 ; Lepage, 2021 ; Leclerc, 2015 ; Ménard et Gosselin, 2015). La supervision doit s’effectuer dans le cadre d’une relation de confiance entre le superviseur et les stagiaires à laquelle ces derniers doivent participer activement (Gusew et Côté, 2017 ; Lepage, 2021).

La supervision de stage s’effectue sous deux formes d’interactions : la dyade et la triade. La dyade, groupe de deux personnes, peut comprendre le stagiaire et le superviseur de stage, le stagiaire et le formateur de terrain, ou le superviseur et le formateur de terrain. La triade, quant à elle, regroupe les trois personnes impliquées dans le stage, soit le stagiaire, le superviseur et le formateur de terrain (Leclerc, 2015).

1.1 / Les fonctions de la supervision de stage

À la suite d’une recension d’écrits, Dionne, Gagnon et Petit (2021) ont relevé cinq fonctions de la pratique de supervision de stage dans le domaine de la formation en enseignement. Ces fonctions, soit l’accompagnement, l’administration, la médiation, l’évaluation et la collaboration (voir tableau 1.1), sont aussi très pertinentes dans la supervision de stage au collégial.

Tableau 1.1 / Les fonctions de la supervision de stage

* Dans la formation des enseignants, la personne enseignante associée est la personne qui accueille et accompagne le stagiaire tout au long de son stage en milieu réel.

Source : Dionne, Gagnon et Petit (2021, p. 88).

1.2 / Les modèles de supervision de stage

La supervision de stage, qu’elle soit individuelle (supervision d’un seul stagiaire) ou collective (supervision d’un groupe de stagiaires) (Hovington, 2022 ; Leclerc, 2015), a plusieurs modèles :

La supervision directe : modèle de supervision qui consiste à observer directement les stagiaires et qui permet au superviseur de stage de suivre leur progression, de leur fournir une rétroaction immédiate ou à court terme sur les tâches qu’ils ont effectuées (Gosselin, 2020a ; Leclerc, 2015 ; Lepage, 2021 ; Ménard et Gosselin, 2015). Aussi appelée « supervision par observation directe » (Ménard et Gosselin, 2015), la supervision directe est un modèle de supervision dans lequel le superviseur de stage est présent au même endroit² que les stagiaires (Gosselin, 2020a ; Lepage, 2021 ; Pelaccia et al., 2018). Dans le domaine de la santé, la supervision directe est essentielle au développement des compétences attendues chez les stagiaires et importante pour assurer la sécurité des patients (Pelaccia et al., 2018) et la qualité des soins offerts à ces derniers (Ménard et Gosselin, 2015).

La supervision indirecte : modèle de supervision, aussi appelé « observation indirecte » (Ménard et Gosselin, 2015), fréquemment utilisé et dans lequel le superviseur de stage, étant absent du lieu de stage, n’a pas pu observer directement les stagiaires. Il ne peut donc pas leur fournir une rétroaction immédiate (Gosselin, 2020a ; Leclerc, 2015 ; Lepage, 2021 ; Ménard et Gosselin, 2015). Le chapitre 2 présentera plus en détail ce modèle de supervision.

La supervision pédagogique : aussi appelé « supervision classique ou traditionnelle », ce modèle de supervision est « une démarche théorique intégrée à une démarche expérientielle par une observation et une réflexion systématiques sur l’acte pédagogique. Ce processus d’accompagnement par un expert a l’avantage de se poursuivre jusqu’à la résolution du problème ou l’atteinte des objectifs » (Stoloff, Spallanzani et Brunelle, 2016, p. 126). Cet expert, le superviseur de stage, dans un esprit d’accompagnement (voir chapitre 10), peut donc porter un regard critique sur les tâches effectuées par un stagiaire (Vianin, 2019). Ce modèle est présenté dans la section 2 de ce chapitre.

La supervision clinique : modèle de supervision très utilisé dans le domaine de la santé, où la supervision directe est essentielle (Pelaccia et al., 2018) et exigée par le Collège des médecins de famille du Canada, pour la formation médicale (Laurin, Sanche et Audétat, 2012). Ce modèle est présenté dans la section 3 de ce chapitre.

La supervision à distance : modèle de supervision, aussi nommé « cybersupervision », « e-supervision » (Dionne et Petit, 2020 ; Hovington, 2022) ou « télésupervision » (Dionne et Petit, 2020), qui peut être effectué en mode synchrone (en simultané), en mode asynchrone (en différé) ou en mode hybride (Dionne, Petit et Gagnon, 2021). Le chapitre 3 présentera plus en détail ce modèle de supervision.

1.3 / L’encadrement des stagiaires

La supervision de stage est un mode d’encadrement (Dionne, Gagnon et Petit, 2021 ; Gosselin, 2020b ; Villeneuve et Moreau, 2010). Elle nécessite, pour assurer un encadrement efficace des stagiaires, la planification des tâches que les stagiaires auront à effectuer pendant le stage, la supervision de ces tâches ainsi que de l’évaluation des apprentissages réalisés par les stagiaires (Mazalon, Gagnon et Roy, 2014).

L’encadrement est un processus qui permet aux stagiaires d’être dirigés et soutenus par leur superviseur de stage. Quatre principes guident un bon encadrement : 1) les stagiaires doivent être au cœur de leurs apprentissages ; 2) la collaboration est fondamentale entre le superviseur de stage, le formateur de terrain et les stagiaires ; 3) l’encadrement doit être adapté aux stagiaires ; et 4) l’encadrement doit permettre d’atteindre les objectifs de stage fixés (Gosselin, 2020a ; Leclerc, 2015 ; Villeneuve et Moreau, 2010). L’encadrement des stagiaires doit permettre de les guider en ce qui a trait aux tâches professionnelles qu’ils doivent exécuter, d’offrir une évaluation formative (voir chapitre 9), de favoriser la réflexion et l’autoévaluation (voir chapitre 9) relatives aux expériences vécues pendant leur stage, et de développer le niveau attendu de compétence à la fin du stage (Gosselin, 2020b ; Leclerc, 2015).

La supervision de stage est aussi un mode d’accompagnement des stagiaires (Dionne, Gagnon et Petit, 2021) qui, dans les stages, « implique la mise en œuvre de dispositifs de soutien et d’aide permettant aux stagiaires de se développer professionnellement et d’atteindre les objectifs fixés par leur programme de formation » (Petit et Dionne, 2021, p. 16). L’accompagnement sera présenté plus en détail dans le chapitre 10.

1.4 / Les caractéristiques d’une supervision efficace

Inspiré de Pelaccia et ses collaborateurs (2018), le tableau 1.2 présente les cinq caractéristiques qui permettent d’offrir une supervision efficace aux stagiaires.

Tableau 1.2 / Les caractéristiques d’une supervision efficace

Source : Adapté de Pelaccia et al. (2018, p. 73).

Au collégial, selon les programmes d’études, nous retrouvons deux modèles de supervision, soit la supervision pédagogique et la supervision clinique. Ces modèles sont présentés dans les deux prochaines sections.

2 / La supervision pédagogique

La supervision pédagogique³, aussi appelée « supervision classique ou traditionnelle », modèle utilisé dans l’accompagnement de stagiaires dans la formation des enseignants (Vianin, 2019), est un processus continu d’échanges qui offre un soutien aux stagiaires afin de les aider à développer leurs compétences professionnelles (Pellerin, 2010). La supervision pédagogique inclut, en plus d’un accompagnement et d’un contrôle du travail des stagiaires, une dimension de formation qui offre à ces derniers une occasion d’apprendre dans les stages. La supervision pédagogique ne peut être qualifiée de « pédagogique » si elle ne comprend que la dimension de contrôle ou d’évaluation sanctionnelle sans la présence d’activités pédagogiques. La supervision pédagogique est donc considérée comme un acte d’enseignement dans lequel le superviseur de stage enseigne le contenu et soutient les stagiaires dans l’application de ce contenu (Gosselin, 2020a ; Lepage, 2021).

La supervision pédagogique désigne aussi l’accompagnement (voir chapitre 10) et l’encadrement des stagiaires (Dufresne, 2014) lorsque le travail de ces derniers a été observé, dans une perspective de coaching, à travers le regard critique d’un superviseur de stage (Gosselin, 2020a ; Lepage, 2021 ; Stoloff, Spallanzani et Brunelle, 2016 ; Vianin, 2019). La supervision pédagogique comprend deux étapes importantes : l’observation d’une ou plusieurs séances dans lesquelles des faits sont relevés par le superviseur et, suivant l’observation, un entretien réflexif mené afin de permettre aux stagiaires de faire un retour, avec le superviseur, sur les tâches effectuées au moment de l’observation (Vianin, 2019). Ces étapes seront vues plus en détail dans la prochaine section.

2.1 / Les étapes de la supervision pédagogique

Si l’observation et l’entretien réflexif sont deux étapes importantes de la supervision pédagogique, la supervision doit se préparer avant l’observation du stagiaire et se prolonger après l’entretien réflexif. Vianin (2019) reconnaît cinq principales étapes dans le processus de la supervision pédagogique. Nous avons adapté ces étapes, décrites dans le tableau 1.3, pour les programmes techniques du collégial.

Si la supervision pédagogique met l’accent sur l’enseignement, l’acquisition et l’évaluation des connaissances, la supervision clinique est plutôt axée sur l’instauration d’une relation entre le superviseur de stage et les stagiaires, considérée comme un élément essentiel dans la supervision clinique (Pellerin, 2010). Cette dernière est présentée dans la prochaine section.

Tableau 1.3 / Les cinq étapes de la supervision pédagogique

Source : Adapté de Vianin (2019, p. 49-50).

2.2 / Les compétences nécessaires en supervision pédagogique

Bouchamma, Giguère et April (2017, p. 15) présentent « deux ordres de compétences », nécessaires en supervision pédagogique, soit les compétences en relations humaines et les compétences d’ordre pédagogique. Les compétences en relations humaines « se définissent comme l’aptitude à utiliser la conscience que nous possédons de nos propres émotions et de celle des autres afin de gérer efficacement nos interactions » (Bouchamma, Giguère et April, 2017, p. 16). Pour y parvenir, ces compétences nécessitent trois habiletés liées à l’intelligence émotionnelle, soit la conscience sociale, la confiance en soi et la maîtrise de soi.

Quant aux compétences d’ordre pédagogique, elle permet au superviseur de stage de mobiliser les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les savoir-devenir (s’autoévaluer et s’autoformer en pédagogie et en supervision). De plus, six capacités transversales s’amalgament à ces compétences d’ordre pédagogique, soit la communication, la coopération, l’éthique, l’intelligence émotionnelle, le leadership et la méthode (Bouchamma, Giguère et April, 2017). Le tableau 1.4 résume ces capacités transversales.

Tableau 1.4 / Les capacités transversales en supervision pédagogique

Source : Adapté de Bouchamma, Giguère et April (2017, p. 16-19).

3 / La supervision clinique

Le modèle de supervision clinique a été développé par Morris Cogan et ses collègues dans le programme Master of Arts in Teaching à la Harvard School of Education dans les années 1960. L’adjectif clinique suggère une relation en face à face entre le superviseur de stage et les stagiaires pour accompagner, guider et encadrer ceux-ci dans le développement de leurs compétences (Cogan, 1973 ; Croteau, 2020 ; Dufresne, 2014 ; Gosselin, 2020a ; Lepage, 2021 ; Ménard et Gosselin, 2015 ; Université d’Ottawa, 2011). En effet, la communication entre le superviseur de stage et les stagiaires est privilégiée dans la supervision clinique (Benigno, 2016), car elle permet ainsi de fournir à ces derniers une rétroaction (voir chapitre 11) régulière et des conseils qui leur permettront de se développer professionnellement et personnellement (Dietemann et al., 2018 ; Gosselin, 2020a ; Jouquan et al., 2013 ; Pellerin, 2010).

Dans le domaine de la santé, la supervision clinique permet d’offrir des soins de qualité aux patients (Benigno, 2016 ; Gosselin, 2020a), tout en s’assurant de leur sécurité ainsi que de celle des stagiaires (Croteau, 2020). La supervision clinique est exigeante pour le superviseur de stage, car il doit offrir des soins de qualité à ses patients et accompagner les stagiaires pour qu’ils deviennent eux-mêmes des professionnels de la santé (Croteau, 2020). La supervision clinique est reconnue dans la littérature comme étant essentielle dans la formation des stagiaires du domaine de la santé (Pailhe, 2012 ; Pront, Gilham et Schuwirth, 2016).

3.1 / Les huit phases de la supervision clinique

Puisque le modèle de supervision clinique, en éducation, a été défini et développé par Cogan (1973) et que plusieurs auteurs (Acheson et Gall, 2003 ; Dufresne, 2014 ; Gall et Acheson, 2011 ; Lepage, 2021 ; Ménard et Gosselin, 2015) lui attribuent la création de ce modèle, nous présentons, dans le tableau 1.5, les huit phases du cycle de la supervision clinique développées par Cogan (1973). Ces phases ont été adaptées pour les programmes techniques du collégial.

Tableau 1.5 / Les huit phases de la supervision clinique