Des stratégies réflexives-interactives pour le développement de compétences: La formation en éducation et en santé

Par Louise Lafortune

Ce livre propose des stratégies réflexives-interactives présentées en 17 principes partagés en 5 axes que pourront utiliser les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes dans le domaine de la santé, et de l’éducation plus largement, afin d’accompagner le développement de compétences professionnelles dans une approche réflexive.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 11 oct. 2012
• ISBN: 9782760533912

Aperçu du livre

santé.

La démarche réflexive dans les formations en sciences de la santé est une intention pédagogique. Néanmoins, sa traduction dans les pratiques réelles reflète bien la complexité de l’action de former-accompagner les personnes apprenantes dans une telle approche. Après la lecture du livre Une démarche réflexive pour la formation en santé. Un accompagnement socioconstructiviste, les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes (PAFE) ont pu, certes, prendre conscience de leurs ressources mais aussi de leurs manques. Alors, pourquoi ne pas les doter « d’autres bagages », d’une nouvelle « boîte à outils » pour asseoir la démarche réflexive dans leur réalité pédagogique ?

Le présent livre Des stratégies réflexives-interactives pour le développement de compétences. La formation en éducation et en santé, complément de l’ouvrage précité, nous invite à expérimenter et à intégrer à nos activités pédagogiques, et quel que soit le type de cours, un « sac à dos virtuel » de stratégies réflexives-interactives. Ceci afin que nos formations, basées sur une approche par compétences, s’inscrivent, d’une part, dans une logique de coconstruction entre PAFE et personnes apprenantes-formées-accompagnées, et d’autre part, placent celles-ci en situation de description, d’explication, d’analyse, d’interactions et de rétroactions sur leurs processus d’apprentissage et sur leurs pratiques professionnelles.

Comment créer un contexte stimulant pour susciter une attitude de questionnement ?

Nous savons que le questionnement prend une grande place dans nos formations, car il invite à la prise de parole, à la distanciation, aux échanges, aux prises de conscience par rapport aux pratiques, au passage de l’implicite à l’explicite, aux remises en question et à une auto-analyse pour conduire les personnes en formation vers une autonomie qui permet la confrontation et la remise en question de leurs façons de faire dans une perspective d’ajustements de leurs pratiques. Ce questionnement, s’il est travaillé, construit, selon le fil conducteur proposé par ce livre, permet de cibler les éléments moteurs pour favoriser le développement des compétences.

Tout un programme ! Mais avons-nous le temps ? Il est vrai que dans notre société chronophage, le temps est compté. 0r, le temps… donner le temps à la réflexion… laisser le temps au silence… laisser le temps à la déstabilisation nous bouscule, nous, PAFE des formations en sciences de la santé, nous qui sommes habituées à traiter des situations dans l’urgence.

Et si nous apprenions à prendre ce temps avec nos collègues afin de s’aider et de les aider à remettre les éléments à leur juste place et construire alors une réflexion plus approfondie, une analyse afin d’articuler les morceaux du casse-tête ?

Au-delà de la notion du temps, une autre façon de penser « le faire » nous déstabilise, nous, professionnels en sciences de la santé, en tant que PAFE : « le faire-faire » par les personnes apprenantes-formées– accompagnées se substitue à notre « dire quoi faire » ou « de faire à la place de… ». Cet ouvrage est une invitation à la découverte de cette conception de l’apprentissage.

Claudine Bultot

Directricede la catégorie paramédicale

Haute École Libre Mosane (HELMo)

Ce livre propose des stratégies réflexives-interactives à utiliser dans l’enseignement, la formation et l’accompagnement pour des rencontres de petits et de grands groupes, adaptables à des situations de rencontres individuelles, autant dans le domaine de l’éducation que dans celui de la santé. L’idée consiste à intégrer différents moyens dans sa pratique afin que la réflexion-interaction fasse partie intégrante de son approche pédagogique, de ses formations-accompagnements. Cette intégration de stratégies suppose également des mises en relation avec le développement de compétences, celles qui font partie du référentiel à mettre en œuvre dans divers milieux. Les idées proposées contribuent à créer son « sac à dos virtuel » de stratégies pour que chaque personne améliore elle-même son approche pédagogique et didactique.

Les propositions de stratégies sont le résultat d’une construction collective. Cependant, plusieurs principes et stratégies sont issus de formations que j’ai données antérieurement ces 25 dernières années. Un auteur m’a grandement inspirée ; il s’agit de Wlodkowski (1985), avec lequel j’ai suivi une formation à la fin des années 1980. Son travail portait sur la motivation, et son modèle rejoignait plusieurs idées que j’avais déjà intégrées à ma pratique. Il m’avait impressionnée en faisant réfléchir et interagir en grands groupes (200 à 600 personnes). C’est en voulant en savoir davantage sur son travail que j’ai réalisé un stage doctoral avec lui. Il y a aussi le travail avec ma collègue Lise St-Pierre qui a grandement alimenté mes réflexions, alors que nous réalisions une recherche portant sur l’affectivité et la métacognition dans l’apprentissage en mathématiques (Lafortune et St-Pierre, 1994a et b), ce que nous avons adapté par la suite à l’apprentissage en général (Lafortune et St-Pierre, 1996 et 1998). À cela s’ajoute le travail réalisé avec une autre collègue, Édithe Gaudet, dans lequel nous avons conçu et validé des stratégies pour une pédagogie interculturelle (Gaudet et Lafortune, 1997 ; Lafortune et Gaudet, 2000). De plus, les stratégies proposées ici ont cheminé depuis ce temps et elles ont fait l’objet de plusieurs expérimentations dans ma pratique de formation-accompagnement du milieu scolaire, mais aussi de discussions dans le cadre d’un accompagnement-recherche-formation d’un changement axé sur le développement de compétences (Lafortune, 2008a, b et c). Plusieurs ont été proposées et ajustées dans le cadre d’accompagnements-formations dans le domaine paramédical autant en Belgique qu’en France depuis janvier 2008 (Lafortune, 2012).

QUE SONT LES STRATÉGIES RÉFLEXIVES-INTERACTIVES ?

Les prises de conscience et les constats suscités à l’aide de ces stratégies réflexives-interactives incitent les personnes en formation à progresser dans leurs apprentissages en réalisant des actions. Elles sont adaptables autant au domaine de l’éducation qu’à celui de la santé (pour obtenir plus d’explications, voir Lafortune, 2008a).

QUELLES SONT LES INTENTIONS VISÉES PAR LES STRATÉGIES ?

Certaines intentions concernent les personnes apprenantes : percevoir la réflexion-interaction comme étant intégrée à la pédagogie et non pas comme des moments hors contexte qui ne s’intègrent pas vraiment dans une continuité ; reconnaître les avantages de la réflexion-interaction, autant pour son apprentissage que pour sa carrière future. D’autres intentions concernent les personnes accompagnatrices, formatrices et enseignantes (PAFE) : améliorer ce qui est déjà fait pour aider à apprendre, à comprendre lors de rencontres individuelles, de petits et de grands groupes ; et entrevoir la réflexion-interaction comme pouvant contribuer au développement de compétences.

À QUI CELA S’ADRESSE-T-IL ?

Toute personne accompagnatrice, formatrice ou enseignante (PAFE¹) peut tirer profit de propositions de stratégies réflexives-interactives pour alimenter son bagage de moyens visant à favoriser l’apprentissage. Il s’agit tout simplement d’avoir une ouverture à améliorer sa pratique pédagogique et professionnelle et à s’insérer dans une perspective socioconstructiviste, c’est-à-dire avoir la conviction que toute personne à laquelle on s’adresse structure ses connaissances et ses compétences en lien avec ses connaissances, ses habiletés, ses attitudes et ses expériences antérieures, et que cela est favorisé en interaction avec d’autres. Cela signifie aussi que certaines personnes adoptent une triple posture, c’est-à-dire se considérer comme accompagnatrice, formatrice et enseignante, mais quelle que soit la posture adoptée parmi ces trois, des stratégies réflexives-interactives sont proposées comme étant aidantes et pertinentes. Des effets sont prévus autant chez les étudiantes et étudiants, que chez les PAFE.

Il est certain que les présentes propositions sont utiles dans le domaine des sciences de l’éducation, mais il y aura ici une attention particulière apportée au domaine des sciences de la santé, particulièrement à celui des sciences infirmières. Les exemples proposés en encadrés seront donc le plus souvent associés à ce dernier champ d’expertise. Il est alors question de la formation-accompagnement de personnes enseignant dans ce domaine, c’est-à-dire qui forment de futures infirmières ou de futurs infirmiers, mais aussi de la formation directe des étudiantes et étudiants en formation initiale vers la profession infirmière. Il s’agit aussi des PAFE dans les milieux de pratique autant dans les universités, les Hautes Écoles que dans les institutions hospitalières ou les milieux de soins.

QUEL SENS DONNER À « ENSEIGNEMENT », « FORMATION » ET « ACCOMPAGNEMENT » ?

Dans les différentes rencontres que j’ai eues en éducation et en santé, j’ai cru comprendre que le mot « enseignement » était plutôt associé à la transmission de connaissances, que « formation » signifiait plutôt « faire réfléchir » et « accompagnement » était plutôt associé à ce qui se faisait en stage. Dans le présent livre, ce ne sont pas ces sens qui sont donnés à ces concepts. Dans une perspective socioconstructiviste, que ce soit pour l’enseignement, la formation ou l’accompagnement, ce n’est pas la transmission de connaissances qui est privilégiée. Même si toutes les approches pédagogiques peuvent avoir leur place, même le cours magistral, l’optique adoptée suppose que les personnes apprenantes structurent leurs connaissances. Cela signifie qu’elles ne peuvent intégrer ce qui est dit de la façon dont les PAFE voudraient que cela soit appris. Il y aura toujours une différence entre ce qui est enseigné et la façon dont cela est construit par les personnes apprenantes. Et il y aura aussi des différences plus ou moins importantes entre les membres d’un groupe, même si chacun a entendu la même chose. C’est en considérant ces fondements que l’utilisation de stratégies réflexives-interactives devient importante pour favoriser les constructions les plus harmonieuses ou semblables possible. C’est pour cela que le cours magistral ne devrait être utilisé que de façon sporadique et que l’exposé réflexif-interactif aurait avantage à le remplacer graduellement, tout en considérant d’autres approches comme la discussion de groupe, le travail en équipe et de collaboration, les mises en situation, l’approche par problèmes, les jeux de rôle…

QUEL EST LE SENS DE LA DÉMARCHE RÉFLEXIVE-INTERACTIVE ?

La démarche réflexive-interactive dans les domaines des sciences de l’éducation et de la santé est un processus de mise à distance sur ses apprentissages (métacognition), ses pratiques professionnelles (pratique réflexive), ses jugements clinique, professionnel, critique et éthique qui suppose réflexion-interaction, prise de décisions, analyse et synthèse. Elle contribue au développement de compétences professionnelles et s’exerce dans tous les types de cours : théoriques ou conceptuels, pratiques, stages et de synthèse. Elle comporte cinq composantes (pour obtenir plus d’explications, voir Lafortune, 2012).

Prise en compte de tous les moments de l’action : avant l’action (planification, anticipation), au début de l’action (introduction, entrée en communication), pendant l’action (agir et se regarder agir), à la fin de l’action (finalisation d’un apprentissage ou d’une tâche), après l’action (retour sur l’action, ajustements envisagés pour une autre fois).

Problème ou problématique à cerner, à prendre en considération, à analyser, à résoudre.

Réflexion pour prendre du temps, pour observer (auto-observer), pour évaluer (autoévaluer).

Réflexion individuelle et collective pour une mise à distance (faire et se regarder faire) et un regard critique (le sien et celui des autres).

Moyens à se donner pour garder des traces de la démarche, des actions posées pour un meilleur retour sur les actions.

COMMENT NOMMER LES DIFFÉRENTES PERSONNES INTERVENANTES OU APPRENANTES ?

Par conviction sociale, je ne peux faire autrement que prendre en compte la présence des femmes comme des hommes dans mes propos et mes écrits. Il m’est donc impossible de penser n’utiliser que des termes masculins pour m’adresser à un milieu très majoritairement composé de femmes. Dans ce contexte, je tente de mettre en application une écriture visant un texte équitable et épicène. Pour y arriver, je me base sur les principes de Vachon-L’Heureux et Guénette (2006), qui considèrent qu’un texte épicène vise la mise en évidence de façon équitable de la présence des femmes et des hommes. Sans développer sur l’ensemble des principes auxquels j’adhère, en particulier, cela veut dire abandonner l’utilisation habituelle du masculin et la pallier par toute une gamme de procédés disponibles, tout en assurant l’intelligibilité du texte. Ce n’est pas simple et je peux concevoir que des personnes qui n’ont pas l’habitude de ce type d’écriture peuvent être « dérangées » par un tel procédé. Cependant, dans un avenir proche, il est possible que plusieurs instances au Québec ou ailleurs dans le monde francophone aient à discuter d’une telle optique dans l’écriture de textes plus ou moins officiels.

Pour tenir compte autant du sens donné à « enseignement », « formation » et « accompagnement » que de la perspective d’une écriture épicène et équitable, je vais nommer les personnes à propos desquelles je parle de la façon suivante :

les personnes apprenantes, personnes en formation ou personnes accompagnées sont celles qui sont en situation d’être formées ou accompagnées. Cela peut être en formation initiale (étudiantes et étudiants) comme en formation continue (enseignantes ou enseignants en exercice, praticiens formateurs ou infirmières accompagnatrices en stage) ;

les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes (PAFE) sont celles qui favorisent l’apprentissage en formation initiale auprès d’étudiantes et d’étudiants autant dans les cours théoriques que pratiques, incluant les stages. Ce sont aussi celles qui interviennent en formation continue. On les appelle souvent les « formateurs de formateurs ». Cela fait référence autant à la formation de collègues qu’à celle de personnes d’autres institutions.

QUEL LEADERSHIP EXERCER ?

Utiliser des stratégies réflexives-interactives suppose d’avoir une position épistémologique particulière, ce qui signifie exercer un certain leadership. Ici, il est question d’un leadership d’accompagnement.

Le leadership d’accompagnement vise une influence sur le niveau d’engagement des personnes en formation afin de les amener à se donner les moyens de passer à l’action par des gestes, des actions ou des projets d’action, de formation ou d’accompagnement. Ce leadership suscite l’innovation et l’initiative et suppose une certaine forme de collégialité, de pouvoirs et de responsabilités partagés. Ce type de leadership ne se décrète pas. Il se reconnaît à travers des réalisations, aux relations entretenues avec un groupe en formation ou une équipe de travail et à la confiance témoignée à la personne qui exerce ce leadership. Les personnes qui exercent un tel leadership possèdent une certaine culture, un agir éthique et agissent en tenant compte de la dimension affective et de l’engagement dans une pratique réflexive (pour obtenir plus d’explications, voir Lafortune, 2008a).

QUELS LIENS AVEC LES COMPÉTENCES À DÉVELOPPER ?

Il est difficile de cerner des compétences précises développées pour chacune des stratégies ; cependant, il est possible de penser que des stratégies réflexives-interactives intégrées à sa pratique pédagogique et professionnelle contribuent à la réflexion et à l’analyse de sa pratique, favorisent la compréhension et l’intégration des apprentissages, aident à faire des liens entre les connaissances et d’autres ressources autant internes qu’externes. Chaque stratégie pourra avoir une ou des intentions différentes.

De plus, actuellement, il y a le développement de référentiels de compétences. Ces référentiels sont une base pour diriger les changements pédagogiques, mais n’assurent pas ces changements. Il est donc nécessaire de modifier les approches pédagogiques et professionnelles, et les stratégies réflexives-interactives sont un soutien pour le changement dans les approches pédagogiques. Ce livre propose des stratégies réflexives-interactives selon 17 principes partagés en cinq axes :

Vers une autonomie de pensée ou culture professionnelle

Vers des pratiques socioconstructivistes

Vers une collaboration professionnelle

Pour une dimension affective dans une perspective professionnelle

Garder des traces pour favoriser la recherche dans la formation-accompagnement

Voici les principes associés à une démarche réflexive-interactive dans la formation en éducation et en santé déclinés selon cinq axes.

Chacun des principes vise une articulation théorie-pratique. Ils supposent aussi de laisser du temps, ce qui ne veut pas dire « perdre du temps », afin de favoriser des apprentissages durables. Cela exige de se donner des priorités. À certains moments, cela signifie de faire des choix, de « faire des deuils » de tout ce que les PAFE pourraient vouloir dire ou faire