L' ACCOMPAGNEMENT ET L'EVALUATION DE LA REFLEXIVITE EN SANTE: Des applications en éducation et en formation

Par Louise Lafortune

Pourquoi s’intéresser au développement et à l’évaluation de la réflexivité en santé ? L’acquisition de compétences professionnelles ne peut se traduire uniquement par l’assimilation de connaissances ou l’intégration de techniques à reproduire. Cela demande la mise en relation des apprentissages réalisés autant dans les stages et les cours pratiques que dans les cours théoriques. Cela suppose des moments de réflexion sur ses anticipations, ses actions et le retour sur ses expériences. La réflexivité prend ainsi une grande importance dans différentes formations professionnalisantes.

Cet ouvrage, basé sur des recherches et formations effectuées au Québec, vise à former à la réflexivité et à en évaluer le degré d’atteinte. Issu d’accompagnements-formations réalisés dans les domaines infirmier et de la santé, plus spécialement en Belgique mais aussi en France, il établit les fondements liés à la réflexivité et au développement de compétences, mais aussi au jugement professionnel et à l’équité dans l’évaluation. Comme les formations professionnalisantes incluent des stages, l’ouvrage propose plusieurs stratégies portant sur le questionnement et la réalisation d’entretiens d’accompagnement. Des grilles d’évaluation sont également fournies autant pour des productions écrites que pour des communications orales.

L’ouvrage apportera un éclairage certain sur l’évaluation de la réflexivité pour les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes et aidera à ce que la réflexivité fasse partie intégrante des formations professionnalisantes.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 1 avr. 2015
• ISBN: 9782760542648

Aperçu du livre

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Fondements de la réflexivité associée au développement de compétences

Commencer un livre portant sur l’accompagnement et l’évaluation de la réflexivité exige de définir ce qu’est la réflexivité et une démarche réflexive-interactive (DRI). De plus, comme il est question d’associer cette réflexivité au développement de compétences, cette expression se doit, elle aussi, d’être clarifiée. Puis, c’est en précisant ce qu’est l’accompagnement socioconstructiviste ainsi que l’accompagnement du travail en collégialité et en fournissant des exemples d’accompagnement d’une production écrite de fin de formation professionnelle et professionnalisante (PEFFPP) que se poursuit le chapitre qui se termine en ouvrant des perspectives du praticien réflexif au praticien chercheur associées à l’écriture professionnelle, réflexive et professionnalisante.

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Sens de la réflexivité

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Selon Bishop et Cadet (2007, p. 8, s’inspirant de Kelchtermans, 2001), la réflexivité est « la capacité de se percevoir et de percevoir ses propres actions comme objet de pensée intentionnelle et explicite ». Cela consiste à repenser et à reconstruire mentalement ses expériences et ses actions de manière plus ou moins réfléchie et systématique. Cela suppose une attitude d’ouverture et de curiosité à l’égard de ses propres expériences. Vanhulle (2004, p. 20) considère que

la réflexivité consiste […] à réguler sa pensée propre, dans ses structures déjà-là et dans ses transitions, ses ruptures et ses modifications générées par les activités de formation. Elle réside dans l’analyse de moments cruciaux, d’incidents critiques, lors desquels la situation vécue est une situation où « il s’est passé quelque chose » pour le sujet, qui pourrait provoquer un changement en lui. Le sujet peut alors re-décliner dans un discours propre des modes d’analyse du réel, des questionnements pratiqués avec autrui, et évaluer lui-même ses propres capacités d’action.

Pour Vanhulle (2004) et Lafortune (2011), la réflexivité se situe entre pensée, langage et action et contribue au processus de professionnalisation.

La réflexivité étant un processus qui recouvre la pratique réflexive, la métacognition, le jugement professionnel, la pensée critique et la pensée créative, elle suppose une mise à distance de ses choix d’actions, de son processus d’apprentissage, de sa démarche de prises de décision, du développement de ses pensées et idées ainsi que de son processus de création. Le présent ouvrage vise à faire cheminer les personnes en formation vers une réflexivité de haut niveau. Il ne s’agit pas seulement de parler de ses pratiques, apprentissages ou idées, mais d’analyser ce qui a conduit à ces choix, ce qui aide à les changer, ce qui les a fait émerger, ce qui sert à cheminer et permet des ajustements… Cela consiste donc à porter un « regard méta » qui suppose une mise à distance parfois difficile à effectuer seul. Cela exige le plus souvent réflexion-interaction avec d’autres qui, en posant un regard critique sur les actions et en fournissant des rétroactions significatives, contribuent à cette mise à distance. C’est ce qui a déterminé le choix de l’expression « démarche réflexive-interactive » (DRI) définie dans ce qui suit.

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Démarche réflexive-interactive

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Une démarche réflexive-interactive (DRI) dans les interventions en sciences de la santé et de l’éducation est un processus de mise à distance de ses apprentissages (métacognition), de ses pratiques professionnelles (pratique réflexive), de ses jugements clinique, professionnel, critique et éthique qui suppose réflexion-interaction, prise de décision, analyse et synthèse. Elle contribue au développement de compétences professionnelles et s’exerce dans tous les types d’enseignement : théoriques ou conceptuels, pratiques, stages et de synthèse. Elle comporte cinq composantes :

Prise en compte de tous les moments de l’action : avant l’action (planification, anticipation), au début de l’action (introduction, entrée en communication), pendant l’action (agir et se regarder agir), à la fin de l’action (finalisation d’un apprentissage ou d’une tâche), après l’action (retour réflexif sur l’action, ajustements ­envisagés pour une autre fois).

Problème ou problématique à cerner, à prendre en considération, à analyser, à résoudre.

Réflexion pour prendre du temps, pour observer (auto-observer), pour évaluer (autoévaluer).

Réflexion individuelle et collective pour une mise à distance (faire et se regarder faire) et pour un regard critique (le sien et celui des autres).

Moyens à se donner pour garder des traces de la démarche, des actions posées pour une meilleure rétroaction. (Voir Lafortune, 2012a pour plus d’explications.)

Cette démarche s’inscrit dans une continuité :

des impressions → à l’information et la description → à l’explication et la justification jusqu’à → l’analyse, la synthèse et la conceptualisation ;

de soi et ses émotions → à la compréhension de la dimension affective → à la conceptualisation et à la professionnalisation ;

de l’individu → à l’équipe → à la collaboration professionnelle ;

de l’action concrète, celle qui est proche de son travail quotidien → à l’adaptation à différentes situations ;

de la réflexion guidée → à la réflexion autonome.

Cheminer des impressions → à l’information et la description → à l’explication et la justification jusqu’à → l’analyse, la synthèse et la conceptualisation

Passer des impressions à l’analyse-synthèse et à la conceptualisation permet de dépasser les impressions – même si elles sont nécessaires – comme « cela s’est bien déroulé », « ça a bien été », « tout le monde a aimé cela » ou « il y a eu une grande satisfaction » pour s’intéresser aux propos qui fournissent des manifestations, des réactions, des causes probables et des conséquences à envisager. Cela s’accompagne aussi de solutions mises en œuvre ou possibles. Il s’agit alors d’un cheminement vers une analyse pour comprendre, d’une synthèse pour exposer des mises en relation et d’une conceptualisation pour dégager la situation du contexte et pouvoir y porter un regard critique et, surtout, envisager des solutions pour l’avenir. Pour reconnaître les impressions, descriptions, explications, analyses-synthèse et conceptualisations utilisées dans une DRI dans la formation en sciences de la santé, il devient important de s’interroger sur les actes à poser pour permettre le passage des impressions à l’analyse-synthèse, mais aussi pour reconnaître qu’il y a eu développement de ces habiletés. Il est donc important de ­clarifier les actions à réaliser et les moyens d’en évaluer la mise en œuvre.

Cheminer de soi et de ses émotions → à la compréhension de la dimension affective → à la conceptualisation et à la professionnalisation

L’accompagnement-formation de personnes apprenantes surtout si le travail se fait en collaboration, contribue à l’émergence des émotions tant chez les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes (PAFE) que chez celles en formation. Cependant, dans un contexte ­d’accompagnement-formation, il devient essentiel d’examiner la dimension affective avec une perspective professionnelle en tentant de cerner les causes de ce qui survient afin de réagir de façon appropriée, en démontrant un processus de professionnalisation. Ce qui signifie tenir compte de ce qui se passe dans l’action pour ensuite établir une conceptualisation de cette action afin de déterminer les solutions envisageables dans différentes situations.

Cheminer de l’individu → à l’équipe → à la collaboration professionnelle

Une DRI est liée à la collaboration professionnelle associée à la création de réseaux. Elle met en place des interactions qui supposent une coordination des efforts, des discussions qui mènent à des prises de décisions collectives et à des interventions concertées. Ces interventions sont analysées et régulées collectivement vers une responsabilité partagée de l’accompagnement-formation de collègues ou de personnes en apprentissage. Un projet conçu collectivement permet d’approfondir la DRI, les concepts de compétences, de développement de compétences et d’évaluation du développement de compétences dans un climat de collaboration et de concertation professionnelles.

Cheminer de l’action concrète, celle qui est proche de son travail quotidien → à l’adaptation à différentes situations

En accompagnement-formation, il est souvent nécessaire de développer des « outils concrets » à utiliser directement et rapidement dans sa pratique. Cependant, de tels outils n’existent pas vraiment, car s’ils ont été élaborés en équipe pour un contexte particulier, il est difficile de les appliquer sans des adaptations. En équipe, il est donc possible de discuter des outils existants afin de les améliorer et de les rendre utilisables selon les situations rencontrées.

Cheminer de la réflexion guidée → à la réflexion autonome

Souvent, la réflexion s’amorce à l’aide d’un accompagnement qui se veut un soutien, parfois critique, au déroulement de ses actions. C’est en cours d’accompagnement que le guidage s’assouplit et devient de plus en plus léger. Cependant, la réflexion autonome ne signifie pas qu’elle doive se réaliser isolément, mais plutôt que les personnes en formation déterminent elles-mêmes les moments où le soutien des autres est nécessaire ou que des expertises complémentaires sont importantes.

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Développement de compétences

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Actuellement, les formations professionnalisantes visent le développement de compétences. Dans l’optique proposée ici, ce développement est favorisé par une DRI en considérant que les compétences évoluent tout au long de la vie. Cependant, un certain niveau de compétences est exigé en fin de formation pour exercer dans le domaine de la santé.

Une compétence en développement suppose la poursuite de ce développement. Ainsi, une personne continue de développer une ou plusieurs de ses compétences tout au long de sa vie. Peu importe son âge, ses connaissances, ses habiletés ou son expérience, elle cherchera à atteindre la maîtrise d’une compétence chaque fois qu’un nouveau contexte exigeant une action originale se présentera. Cette ouverture sur une compétence en développement repose sur l’impossibilité de déterminer tous les contextes d’utilisation que le développement d’une compétence exige. En contrepartie, une personne visera à mobiliser correctement et à bon escient certains des éléments qui font partie de ses composantes. Dans ce cas, cette personne maîtrise jusqu’à un certain degré la compétence. Afin de dégager l’aspect dynamique de l’appropriation d’une compétence, il est opportun de parler de compétence en développement. Elle est en développement lorsqu’il y a progression dans la maîtrise de ses composantes et que le degré de complexité des composantes sollicitées est croissant selon l’aspect inédit de la situation (Lafortune, 2012a).

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Sens de l’accompagnement-formation socioconstructiviste

L’accompagnement-formation est une mesure de soutien liée à un champ d’expertise professionnelle. Il vise la construction de connaissances et le développement de compétences professionnelles dans un domaine particulier. Cet accompagnement-formation suppose une connaissance des fondements, des visées et des orientations de la formation. La perspective socioconstructiviste induit que la personne en formation structure ses connaissances et développe des compétences professionnelles en interaction. Les interactions entraînent des conflits sociocognitifs et suscitent des prises de conscience au regard des constructions élaborées. Les personnes réfléchissent, posent des questions, font des constats, élaborent des constructions dans l’action, donnent du sens à leurs apprentissages qu’elles cherchent à comprendre pour se les approprier. Si elles sont significatives, les interactions font évoluer ou modifient les représentations et renouvellent le modèle de pratiques des personnes en formation. L’accompagnement-formation prend en compte différentes dimensions de l’individu : cognitive, métacognitive, affective et sociale (inspiration de Lafortune et Deaudelin, 2001). Sur le plan du contenu, il allie théorie et pratique, réflexion et action de façon intégrée et complémentaire. L’accompagnement-formation socioconstructiviste suppose la mise en œuvre d’une certaine culture associée aux fondements du contenu de formation qui se manifeste à travers cinq composantes : les attitudes, les connaissances, les stratégies, les habiletés et les expériences, mais aussi par le développement et l’exercice de compétences professionnelles qui favorisent l’usage d’un leadership d’accompagnement (inspiration de Lafortune et Martin, 2004 ; Lafortune, 2008c).

Cet accompagnement-formation suppose généralement une ­collaboration professionnelle qui se définit comme :

une coordination d’efforts collectifs, des discussions qui mènent à des prises de décisions collectives et à des interventions concertées. Ces interventions sont analysées et régulées régulièrement et collectivement. Cela mène à une responsabilité partagée dans le travail en équipe de collègues ou de pairs pour mettre en place la démarche réflexive et contribuer au développement de compétences, mais aussi pour renouveler ses pratiques ou favoriser les apprentissages. Cette collaboration est dite « professionnelle » pour tenir compte du regard que les autres portent sur les différentes pratiques jusqu’à les discuter et les remettre en question dans un climat de respect et de confiance mutuelle. Cela peut vouloir dire partager une certaine « intimité professionnelle » (Lafortune, 2012b, p. 127).

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Réalisation et accompagnement d’une production écrite de fin de formation

Pour approfondir la réflexivité et la DRI, il semble nécessaire de présenter la réalisation et l’accompagnement d’une production écrite de fin de formation. Cela peut être un travail de fin d’études professionnel et professionnalisant (TFEPP) ou un mémoire de fin d’études (MFE) ou encore un dossier de développement professionnel (DDP). Dans la suite du texte, ces productions seront appelées : production écrite de fin de formation professionnelle et professionnalisante (PEFFPP).

Une PEFFPP pourrait être accompagnée d’un autre type de production issu des travaux comme une vidéo, un outil professionnel, un outil d’information… Si elle est professionnelle, elle est semblable au travail à réaliser dans l’exercice de ses fonctions en formation et dans la profession. Si elle est professionnalisante, elle démontre le développement de compétences professionnelles et la construction d’une identité professionnelle. Cette production prend la forme d’un dossier, d’un document qui rassemble des éléments de formation (fiches de réflexion, travaux de formation associés au processus de professionnalisation…). Une PEFFPP est professionnelle, car elle est réalisée en fonction de l’exercice futur ou présent de sa profession, elle démontre un développement professionnel et comporte les visées suivantes :

exercer une mise à distance sur sa formation pour l’intégrer à sa pratique professionnelle ;

porter un regard critique sur son cheminement de formation et son parcours professionnel ;

développer une réflexivité de haut niveau ;

développer une rigueur dans la pensée ;

passer d’un problème à une problématique ;

passer des impressions à l’analyse ;

analyser des situations professionnelles ;

intégrer théorie-pratique dans son discours, dans ses échanges avec des pairs ou des collègues et dans la réflexion à propos de son travail en considérant des compétences (connaissances, habiletés et attitudes) associées à sa pratique, mais aussi associées aux ­connaissances professionnelles et scientifiques les plus récentes ;

organiser sa pensée pour la communiquer par l’écrit ou l’oral ;

pratiquer une écriture professionnelle, réflexive et profession­nalisante ;

considérer les partenaires professionnels (milieux de pratique) comme étant nécessaires à la production écrite et au processus de professionnalisation ;

respecter le cadre professionnel (éthique, déontologique…) ;

mettre en relation cette PEFFPP avec la DRI et le développement de compétences.

Cette production est l’occasion d’envisager une réflexion professionnelle dans une perspective soignante qui suppose un projet pédagogique incluant une posture soignante singulière (Hesbeen, 2012). Cette posture peut se développer seulement si les objectifs de l’enseignement sont d’« aider les étudiants à y voir clair » (Hesbeen, 2012, p. 45), en relatant par écrit ses expériences, en précisant ses interrogations, sa pensée, et ce, dès le premier jour de formation.

L’enseignement, processus de formation, se doit d’être propice à l’élévation progressive de la réflexion, de la pensée, de l’esprit critique. Une telle élévation ne se prescrit pas, ne se donne pas, ne se transfère pas ; elle s’inscrit dans un cheminement individuel qui est lui-même stimulé, entraîné et nourri par la capacité […] de saisir ce qui se présente […] – ou qui parfois surgit – pour en faire de la « matière à penser » (Hesbeen, 2012, p. 46).

En référence à Hesbeen (2005, p. 42), une production de fin de formation « peut ainsi se révéler une occasion pour un nouveau venu au sein d’un univers professionnel de travailler […] sa capacité de commencer quelque chose, d’identifier les ingrédients de son agir professionnel et de la saveur soignante qui peut s’en dégager ». L’idée d’une parole soignante crédible et argumentée ainsi livrée dans une PEFFPP est « une opportunité féconde, non pas de faire un travail en vue de le remettre à une autorité, mais bien de se mettre en travail en vue d’en récolter et d’en partager les fruits bien au-delà du seul exercice requis » (Hesbeen, 2005, p. 45).

Cette PEFFPP s’inscrit dans un développement professionnel qui est un processus associé à l’évolution de personnes dont la situation professionnelle comporte des responsabilités inscrites dans un certain degré de liberté, tout en ayant des comptes à rendre dans l’exercice de fonctions exigeant une préparation des actions, des initiatives en cours d’action selon les situations, des explications sur ces actions, l’exercice de jugements professionnel, critique, éthique et clinique en cours d’action ainsi que des prises de décisions dans des situations relativement inédites. Le développement professionnel comporte les composantes suivantes.

Processus de changement : Il n’est pas figé dans le temps et s’inscrit dans une évolution, dans un processus de changement.

Formation continue : Il exige une formation continue pour connaître et comprendre l’évolution de sa profession.

Pratique réflexive : Il s’inscrit dans une pratique réflexive comprenant une réflexion et une analyse de sa pratique, un passage à l’action et une modélisation de sa pratique en évolution.

Interaction professionnelle : Il suppose une réflexion collective et des interactions portant sur des actions professionnelles vécues ou à venir.

Écriture réflexive : Il suppose un processus d’écriture réflexive pour garder des traces de son évolution pour mieux analyser son ­développement professionnel.

Les fondements de la DRI en ce qui concerne le développement de compétences s’inscrivent dans la perspective de réaliser une PEFFPP qui est l’aboutissement d’une formation dans le domaine de la santé. Une telle optique tend à ce que l’équipe de PAFE s’imprègne du sens de la DRI et du développement de compétences, du sens à donner tant à la PEFFPP, qu’au passage du problème à la problématique, qu’à la transition du praticien réflexif au praticien chercheur et qu’aux écritures, qu’elles soient professionnelles, réflexives ou professionnalisantes.

L’accompagnement-formation d’une PEFFPP est un soutien professionnel axé sur un processus de professionnalisation. Il suppose une cohérence entre ce qui est réalisé par les PAFE auprès des personnes en formation et la transposition dans leur milieu d’étude et de travail. Cet accompagnement prend la forme d’un modelage, en fournissant un exemple en action. Il vise des apprentissages et des changements de pratiques professionnelles qui supposent des remises en question, des appréhensions, des incertitudes, des ambiguïtés, des prises de risques. Il comporte l’engagement dans une pratique réflexive des PAFE et des personnes en formation (Lafortune, 2008c). Ce type d’accompa­gnement s’appuie sur des bases théoriques du socioconstructivisme et vise à :

harmoniser les méthodes pour l’ensemble de l’équipe, sans tendre à l’uniformisation ;

pérenniser le projet auprès de nouvelles personnes qui s’ajouteraient à l’équipe ;

créer la relève qui poursuivrait l’esprit des changements apportés à la PEFFPP en cours de formation, mais aussi favoriser cette relève ;

garder des traces de la réflexion collective ;

assurer des ajustements au fil des ans en continuité avec les ­intentions de départ.

Du praticien réflexif au praticien chercheur : écriture et recherches concernant les milieux de pratique

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Une PEFFPP suppose une pratique réflexive tout au long de la formation qui se définit comme :

une mise à distance et un regard critique sur son propre fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et des gestes posés au cours de son intervention professionnelle. S’inscrivant dans une perspective socioconstructiviste, la pratique réflexive suppose des interactions […] et une confrontation des pratiques individuelles et collectives des individus et d’un groupe qui acceptent de confronter leurs croyances (conceptions et convictions), de vivre des conflits cognitifs afin de viser une plus grande cohérence entre ce qu’ils pensent (pensée) et ce qu’ils font (actions), ce qu’ils croient (croyances) et ce qu’ils accomplissent (pratiques) dans leur vie professionnelle. Les interactions contribuent aux prises de conscience des incohérences, à les verbaliser, à les partager et à les discuter dans le but d’améliorer son action professionnelle. Le regard sur sa pratique se fait alors sur quatre niveaux : 1) ce qui se passe, 2) comment cela se passe, 3) pourquoi cela se passe ainsi et 4) ce qui peut être fait pour améliorer cette pratique. La pratique réflexive comporte trois composantes : une composante de réflexion et d’analyse de sa pratique, une autre liée au passage à l’action et enfin, une dernière qui fait référence à la construction de son modèle de pratiques en évolution (Lafortune, 2008c, p. 16).

Pour cheminer vers une formation universitaire dans le domaine de la santé, en sciences infirmières par exemple, il devient de plus en plus nécessaire de progresser du praticien réflexif au praticien chercheur. Cela signifie un passage d’une DRI à une démarche de recherche professionnelle et professionnalisante. Dans le cas où la recherche est pensée et réalisée par un praticien ou une praticienne dans son action professionnelle, la littérature mène à utiliser le concept de « recherche en action » par son caractère de réalisation professionnelle à partir de constatations liées à la pratique. Ce type de recherche comporte des caractéristiques particulièrement élaborées par Cross et