Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing: Accompagner, former et professionnaliser

Par Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

L'utilisation régulière de la rétroaction et du débriefing dans les pratiques de formation souligne une nouvelle orientation pédagogique et didactique. Pour en comprendre le sens et la contribution dans la professionnalisation et le développement professionnel, cet ouvrage analyse leur place dans le triptyque « accompagner, former, professionnaliser ».

Au fil des chapitres, les 18 auteurs élaborent un panorama donnant une vision étendue de l’utilisation de la rétroaction et du débriefing, en repérant leur transversalité, leurs points de convergence et de divergence. Ils abordent l’enjeu émancipateur de ces pratiques et le soutien qu’elles constituent pour renforcer le sentiment d’autoefficacité et la motivation pour se développer. Ils discutent des différentes modalités de mise en œuvre des dispositifs de rétroaction et de débriefing, notamment des aspects relatifs aux traces écrites et de la prise de conscience des manières d’agir que génère la vidéo. Compte tenu de la complexité de la réception des rétroactions et du débriefing par les personnes en apprentissage, ils montrent également la nécessité d’établir une relation de confiance et d’adapter le contenu à l’apprenant, mais aussi l’incidence de ces pratiques sur les apprenants et les formateurs.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 1 févr. 2017
• ISBN: 9782760546615

Aperçu du livre

B

RÉTROACTION ET DÉBRIEFING: UNE INTRODUCTION

Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

Au regard de l’intérêt suscité par la rétroaction et le débriefing dans les processus de professionnalisation et de développement professionnel, nous avons organisé un symposium regroupant des praticiens et des chercheurs de la Belgique, du Canada, de la France et de la Suisse sur les pratiques de rétroaction et de débriefing en éducation et en formation. Ce symposium a été l’occasion de s’interroger sur ces pratiques, leur sens et leur contribution à la professionnalisation et au développement professionnel des acteurs (Wittorski, 2007).

Notre première interrogation a porté sur le choix d’un terme: rétroaction, débriefing, rappel stimulé, feedback… Selon les pays et les types de recherche, les termes utilisés n’ont pas nécessairement le même sens, mais comportent néanmoins certaines similitudes. Par exemple, dans le champ de la santé, nous retrouvons principalement le terme débriefing dans la littérature scientifique. C’est probablement dû à l’émergence de cette pratique dans la formation des professionnels de la santé dans des pays anglophones.

Nous attendions que les auteurs et auteures de cet ouvrage donnent les précisions qui les amènent à présenter le choix de termes relatifs à leur pratique afin de permettre d’établir une distinction à partir des limites qui les particularisent et des pratiques qui y sont associées. Les auteures et auteurs ont d’abord retenu le terme rétroaction, puis, secondairement, le terme débriefing, c’est pourquoi ces deux termes sont employés dans cet ouvrage.

1.ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION

Une revue des travaux scientifiques, des années 1950 à nos jours, nous a permis de repérer un certain nombre d’appuis théoriques qui ont conduit à l’évolution des conceptions en mettant à l’épreuve différentes configurations et différents supports, comme la rétroaction et le débriefing sous forme écrite ou verbale, en direct ou en différé, par l’intermédiaire ou non de la vidéo, en individuel ou en collectif…

Le débriefing comme la rétroaction constituent une pratique communicationnelle et réflexive susceptible de favoriser la compréhension des situations, de la pratique et des comportements, ainsi que de leurs liens avec des éléments cognitifs et affectifs (Lafortune, 2012).

Bloom (1956) serait le premier à s’être appuyé sur des enregistrements pour stimuler le rappel de cognitions interactives. Il se servait de ces enregistrements comme stimulus permettant au sujet de revenir rétrospectivement sur les processus mentaux associés à la tâche analysée. À la suite de cela, De Groot (1965) a eu recours à la rétroaction vidéo pour étudier et comprendre les stratégies d’expertes et d’experts dans les parties d’échecs, ce qui a donné naissance aux protocoles verbaux rétrospectifs en vue de faire émerger une compétence professionnelle experte.

Le débriefing trouvera également sa place en psychologie, dans les années 1980, pour analyser les incidents critiques afin de développer la prévention du syndrome de stress post-traumatique (Dyregrov, 1997).

Depuis, les enregistrements audio et plus particulièrement vidéo sont utilisés pour procéder à ce que l’on appelle, selon les courants, débriefing, rétroaction, rappel stimulé, feedback, etc. Il s’agit d’une technique très utilisée en recherche, particulièrement en éducation, qui s’apparente à la réflexion parlée (thinking aloud) et se rapproche de la pensée à haute voix utilisée pour recueillir des données en contexte de résolution de problèmes (Baribeau, 1996). Ces enregistrements ont pour but d’aider «le participant à se souvenir des pensées qu’il a eues au moment d’agir» (Calderhead, 1981, p. 212). Il s’agit en effet d’accompagner le sujet pour qu’il se souvienne «des activités mentales sous-jacentes à ses comportements explicites» (Smith, 1988, p. 10-11). Car comme le souligne Pasche-Gossin (2010), «il existe une forte corrélation entre travail et langage dans la majorité des environnements professionnels […] la construction des compétences professionnelles ne s’érige pas en dehors du langage, mais l’implique au contraire fortement» (p. 53). Par ailleurs, nous notons dans certaines recherches que le débriefing soutenu par la vidéo suscite la rétrospection de cognitions interactives antérieures, mais qu’elle peut également stimuler des prises de conscience «qui se traduisent par des verbalisations quasi concomitantes de la métacognition» (Tochon, 1996, p. 475).

Des recherches plus récentes, notamment dans le champ de la santé, ont montré des résultats tout à fait intéressants comme l’expérience menée avec des étudiants et étudiantes par Cantrell (2008) dans l’utilisation de la simulation comme dispositif pédagogique. Cette recherche suggère qu’ils ont un fort besoin de débriefing immédiatement après la simulation pour les aider à décompresser et à intégrer l’expérience dans leurs connaissances. Shinnick, Woo, Horwich et Steadman (2011) ont quant à eux montré un renforcement dans l’acquisition des connaissances lorsque la simulation est immédiatement suivie d’un débriefing. Pour Chronister et Brown (2012), la comparaison d’un débriefing verbal assisté d’une vidéo et d’un débriefing verbal simple démontre une amélioration des compétences et une réactivité plus importante dans le premier cas. Ces études considèrent que le débriefing est la pierre angulaire de l’apprentissage (Neill et Wotton, 2011).

Cependant, pour Côté et Bélanger (2009), le degré d’ouverture du sujet et son aptitude à recevoir la rétroaction varient considérablement, car la diversité des profils apprenants est très grande, que ce soit par «sa personnalité, son environnement socioculturel, ses connaissances préalables, son aptitude méthodologique, sa capacité aux activités métacognitives, ses états affectifs» (Rodet, 2004, p. 46). Néanmoins, selon Rodet (2000), plusieurs contenus sont à considérer dans la rétroaction: cognitif (la manière dont la personne apprenante organise, structure et présente ses connaissances), métacognitif (provoquer la réflexivité), méthodologique (perception et pertinence des stratégies) et affectif (une personne apprenante n’est jamais insensible à ce que l’on pense de son travail). Cela nous engage à interroger la forme du débriefing ou de la rétroaction par rapport aux sujets concernés et aux objectifs de la démarche.

Différents modèles de structuration facilitant le débriefing et la rétroaction ont été pensés comme:

•Schön (1994), pour lequel la pratique réflexive se structure en différents temps: la réflexion avant l’action, pour l’action; pendant l’action, dans l’action et après l’action, sur l’action.

•Vermersch (1994) construit l’entretien d’explicitation, qui peut s’utiliser dans le débriefing et la rétroaction. Ce type d’entretien permet de passer du recueil de représentations de l’action (ce qu’il appelle la conscience en acte) à la conscience réfléchie, soit le fait d’établir un contact avec le monde intérieur du sujet afin d’accompagner le sujet à prendre conscience des processus qui ont guidé son action.

•Zigmont, Kappus et Sudikoff (2011) proposent les 3D du débriefing. Le defusing, qui consiste à désamorcer les erreurs faites ou perçues et à favoriser l’expression des émotions en vue de réduire le stress et l’anxiété; le discovering, l’étape de discussion à base de questions ouvertes permettant l’expression étudiante en vue de repérer son processus de prise de décision ainsi que les carences à combler en termes de connaissances. Il s’agit de susciter la curiosité des étudiants et étudiantes; le deepening, ou la phase d’approfondissement permettant de faire une synthèse des nouvelles connaissances, des comportements à abandonner et des comportements alternatifs à envisager.

•Lafortune (2012) propose une grille d’analyse de la réflexivité pour un passage des impressions à l’analyse (IDEA): I pour impression, D pour description, E pour explication, A pour analyse. Des entretiens d’accompagnement sont conçus dans cette perspective.

•Gardner (2013), à la suite de Fanning et Gaba (2007), décrit le débriefing en trois phases majeures. La phase 1 qui sollicite les réactions à chaud de la part des participants après le scénario simulé; l’enjeu de cette phase est l’expression du vécu de la situation par les participants et participantes (état émotionnel, impressions sur les performances individuelles et groupales…) et l’exploration d’actions alternatives à celles qui ont été réalisées. La phase 2 correspond à la compréhension et au fait de retracer la genèse des choix qui ont été effectués par les participants, avec des relances spécifiques et en établissant un climat de confiance (Cantrell, 2008; Rudolph, Simon, Dufresne et Raemer, 2006; Wickers, 2010). La phase 3 résume les échanges effectués à la phase 2, où chaque personne doit élaborer un élément positif et un élément à améliorer par rapport à son vécu de la situation.

Pour Rodet (2000), le débriefing est écrit et oral, l’oral se déroulant en mode asynchrone par rapport à l’écrit de l’apprenant comme base de réflexion.

Enfin, différents auteures et auteurs considèrent que l’absence de débriefing ou de rétroaction réduit l’impact des apprentissages (Gardner, 2013;Mayville, 2011; Welke, Leblanc, Savoldelli, Joo, Chandra, Crabtree et Naïk, 2009), ce qui nous amène à nous interroger sur les divers contextes, les objectifs et les formes que peuvent prendre la rétroaction et le débriefing.

2.PRÉSENTATION DE L’OUVRAGE

Cet ouvrage s’articule en trois parties fondées sur la place de la rétroaction et du débriefing dans le triptyque accompagner, former, professionnaliser, et cela, dans la perspective de soutenir le lecteur. Nous sommes toutefois conscientes de la complémentarité des trois postures associées à l’accompagnement du développement professionnel et de la professionnalisation.

2.1.ACCOMPAGNER

Dans cette partie, composée de quatre chapitres, l’accompagnement du changement est entendu dans le sens d’une prise en compte du développement personnel ou professionnel de l’autre. Il ne s’agit pas de mettre l’accent sur une forme d’efficacité, mais plutôt d’aller dans le sens d’une prise de conscience individuelle fondatrice d’un changement pour le sujet.

Dans le chapitre 1, Louise Lafortune s’intéresse au rôle de la rétroaction réflexive-interactive dans le processus d’accompagnement du changement. Son objectif est de montrer en quoi ce type de pratique peut engager le sujet sur la voie de la prise de conscience, de l’autonomie et, d’une certaine manière, de l’émancipation par la créativité. L’auteure revient sur les formes que peut avoir la rétroaction, de la plus restreinte à la plus large. Elle considère la possibilité d’un continuum entre les différentes formes, ce qui peut constituer un chemin à parcourir de la rétroaction la moins réflexive à la plus réflexive, dans un contexte de changement. L’auteure propose des principes et des stratégies en ce sens.

Michèle Saint-Jean compare au chapitre 2 les effets de deux types de processus de rétroaction dans l’accompagnement des mémoires universitaires, l’un associant rétroactions écrite et orale, l’autre bénéficiant d’une rétroaction orale simple. Elle s’intéresse à la temporalité et à la spatialité de ce double cadre communicationnel. Elle met en évidence une visée socioaffective et motivationnelle au-delà de la visée purement formative.

Au chapitre 3, Maxime Paquet, Nathalie Lafranchise, Marie-Josée Gagné et Kelly Cadec exposent leur vision de la rétroaction comme facilitateur du développement d’une posture et d’un leadership d’accompagnement chez des personnes animatrices de groupes de codéveloppement. La rétroaction, s’inscrivant dans une démarche plus large d’accompagnement, est proposée comme une stratégie communicationnelle d’accompagnement visant à favoriser le développement de compétences à l’animation et à l’accompagnement chez des personnes intervenantes et gestionnaires du milieu de la santé. Elle vise à stimuler les échanges entre les personnes accompagnatrices et les personnes accompagnées au sujet des compétences à développer.

Mireille Hébert et Nathalie Lafranchise proposent au chapitre 4 une réflexion sur l’utilisation de la rétroaction vidéo, dans le cadre d’une recherche-intervention, en vue d’accompagner des jeunes filles à modifier leurs représentations de la relation amoureuse. Les auteures soulignent l’engagement du praticien-chercheur dans une recherche-intervention et s’interrogent sur l’effet généré par cette double posture entre le soi professionnel et le soi chercheur.

2.2.FORMER

Dans cette deuxième partie, composée de trois chapitres, il s’agit de former dans le sens de transformer des pratiques professionnelles par l’intermédiaire des outils pédagogiques que sont la simulation de situations en contexte ou l’effet structurant d’un modèle de communication.

Dans le chapitre 5, Bruno Bastiani, Bernard Calmettes et Vincent Minville s’attachent à montrer en quoi le débriefing est fondamental dans la formation par simulation pleine échelle des professionnels de la santé. Leur objectif est l’optimisation du débriefing, parce qu’il contribue à développer les «compétences ou habiletés non techniques» de ces professionnels et professionnelles, et notamment à améliorer leurs pratiques dans les situations de crise. Leur contribution est centrée sur l’analyse de débriefings filmés suivis d’entretiens d’autoconfrontation avec les formateurs et formatrices.

Marine Do présente au chapitre 6 le poster scientifique comme support d’interactions-rétroactions structurantes du raisonnement scientifique chez le chercheur novice. Elle présente un type particulier de rétroaction, notamment à partir de l’utilisation d’un poster guide étayé par un guidage proactif. Le poster présente le double intérêt d’être à la fois une projection graphique favorisant le travail réflexif et une présentation orale amenant le chercheur novice à être le lecteur de son propre écrit.

Au chapitre 7, Valérie Dumont et Angelina Napoli s’intéressent à la rétroaction, ou au débriefing, comme pratique pédagogique en formation de bachelier en soins infirmiers. Leurs propos visent à montrer en quoi l’écriture réflexive peut contribuer à favoriser la pratique réflexive chez les étudiants à partir des écrits d’apprentissage structurés selon la grille impression-description-explication-analyse/synthèse (IDEA). L’intention de cette formation est de permettre à l’étudiant de se positionner comme responsable de sa formation.

2.3.PROFESSIONNALISER

Cette troisième partie, composée de trois chapitres, met en évidence l’effet de dispositifs collectifs, comme partage de l’expertise de formateurs, pour viser leur professionnalisation et favoriser le développement professionnel de personnes formées.

Chantale Lepage expose au chapitre 8 les effets de la rétroaction sur l’apprentissage et la professionnalisation des enseignants et enseignantes d’art dramatique. Elle souligne tout l’intérêt du raffinement d’un répertoire d’actions pour mieux comprendre la complexité de la profession. Cette démarche encourage le personnel enseignant à adopter une approche créative et réflexive sur l’enseignement et à assumer pleinement une posture d’artiste pédagogue.

Au chapitre 9, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Arnaud Dehon se demandent de quoi parlent de futurs enseignants lorsqu’ils échangent individuellement avec un superviseur à partir de l’enregistrement vidéo de leur prestation. Pour ce faire, ils utilisent une méthode d’analyse leur permettant d’objectiver le contenu des échanges entre chaque futur enseignant et son superviseur lors de la séance de rétroaction vidéo.

Cécile Dury déploie au chapitre 10 une réflexion sur l’analyse de la pratique d’accompagnement des formateurs et formatrices de stagiaires infirmiers à partir de jeux de rôles filmés. Elle présente le débriefing collectif réalisé sur la base de l’entretien d’explicitation et s’intéresse à ses effets sur le développement professionnel des formateurs. Elle considère le débriefing collectif comme un vecteur puissant de professionnalisation des équipes et de développement professionnel.

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ACCOMPAGNER

LE RÔLE DE LA RÉTROACTION RÉFLEXIVE-INTERACTIVE DANS UN PROCESSUS DE CHANGEMENT

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Louise Lafortune

RÉSUMÉ

Ce chapitre vise à clarifier le sens de la rétroaction réflexive-interactive associée à l’accompagnement d’un changement. Son rôle dans le processus de changement cherche à susciter une remise en question ou une régulation et à favoriser la créativité et l’autonomie des personnes accompagnées, principalement des personnes enseignantes ou formatrices. Dans l’accompagnement d’un changement, la rétroaction sert de tremplin à la discussion, à l’analyse d’une situation, mais aussi à communiquer de l’information ou à faire un bilan. Elle peut avoir un sens plutôt restreint et référer à une information fournie à une personne, ou encore avoir un sens plus large et faire référence à des réflexions, à des confrontations ou à des prises de conscience. Les rétroactions qui ont été privilégiées dans un projet d’accompagnement-recherche-formation de la réforme de l’éducation au Québec (Lafortune, 2008a, b, c) se situent sur un continuum allant de rétroactions peu réflexives à des rétroactions très réflexives, en d’autres mots des rétroactions qui suscitent de plus en plus la réflexion. «La rétroaction réflexive-interactive […] peut comporter un degré plus ou moins grand de réflexivité et être plus ou moins réflexive-interactive. Lorsqu’elle n’est pas réflexive-interactive ou très peu réflexive-interactive, elle fournit de l’information à propos d’actions, de productions, d’attitudes ou de comportements en apportant des commentaires ou une évaluation de la situation et en fournissant des solutions. Si elle est plutôt réflexive-interactive, elle amène la personne qui reçoit la rétroaction à réfléchir sur ses actions, ses productions, ses attitudes ou ses comportements et à penser à une solution et à en discuter» (Lafortune, 2004, p. 296-297). Réaliser des rétroactions de plus en plus réflexives dans un contexte de changement exige d’avoir en tête les intentions suivantes: 1) reconnaître les fondements du changement; 2) s’assurer d’une cohérence entre les différentes actions; 3) accepter de poser un regard critique qui suppose des remises en question; 4) tenir compte des réactions affectives lorsqu’un changement est à mettre en œuvre et de la relation professionnelle en cause. Le texte propose des explications et des stratégies associées à la mise en action de rétroactions réflexives-interactives dans l’accompagnement, la formation ou l’enseignement.

La rétroaction constitue un moyen privilégié à intégrer à l’accompagnement d’un changement pour faire réfléchir à ses apprentissages ou à ses pratiques. Cette rétroaction vise à susciter un échange entre deux personnes, soit une personne accompagnatrice-formatrice-enseignante (PAFE²) et une personne accompagnée, ou encore entre une PAFE et un groupe de personnes. Dans le projet à la source du présent chapitre, il s’agissait de rétroactions faites à des personnes enseignantes ou formatrices, qui sont parfois différentes de celles qu’on fait à des élèves. Dans une rétroaction, par leurs commentaires, les PAFE agissent comme des catalyseurs de la réflexion dans le but de motiver et de favoriser l’émergence de prises de conscience qui mèneront à un changement. Souvent utilisée dans les interventions d’accompagnement, de formation et d’animation, la rétroaction proposée ici vise à être réflexive-interactive. Toutefois, on constatera qu’elle est parfois de type plus ou moins réflexif-interactif, surtout dans un contexte d’apprivoisement et d’appropriation des fondements d’un changement. Elle devient plus réflexive-interactive lorsque la démarche de changement en arrive à l’approfondissement vers une autonomie. Elle se présente alors sous la forme de commentaires émis selon différentes perspectives et de questions qui guident la personne dans sa réflexion et qui l’amènent à s’interroger sur sa façon de faire, pavant ainsi la voie aux