Lecteurs et scripteurs en difficulté: Propositions didactiques et orthodidactiques

Par Nathalie Chapleau et Marie-Pier Godin

L’utilisation d’interventions adaptées et efficientes est primordiale dans l’atteinte de la réussite éducative des élèves ayant des problématiques distinctes. Ces élèves, au profil d’apprentissage hétérogène, présentent des capacités et des besoins spécifiques en lecture et en écriture. Ainsi, pour l’enseignant de la classe ordinaire et pour l’orthopédagogue, travailler auprès de cette population d’apprenants est un défi au quotidien. Les enseignants doivent proposer des pratiques universelles permettant de faire progresser l’ensemble des élèves de leur groupe-classe, alors que l’orthopédagogue doit proposer des interventions spécialisées aux élèves nécessitant un soutien supplémentaire et adapté à leurs difficultés. Afin d’appuyer les enseignants et les orthopédagogues dans leurs choix pédagogiques, cet ouvrage présente des propositions didactiques et orthodidactiques réalisées auprès d’élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage. Ces propositions concernent les liens entre l’oral et l’écrit, l’identification et la production des mots écrits, ainsi que la compréhension et la production d’un message écrit. Lecteurs et scripteurs en difficulté regroupe l’expertise de divers chercheurs du domaine et vise à établir des ponts entre les connaissances scientifiques actuelles et le milieu de l’enseignement. Il s’agit d’une ressource indispensable à la formation initiale et continue des enseignants et des orthopédagogues.

Nathalie Chapleau est titulaire d’un doctorat en éducation de l’Université du Québec à Montréal. Professeure au Département d’éducation et de formation spécialisées de cette même université, elle s’intéresse à l’intervention auprès de l’élève présentant des difficultés ou un trouble d’apprentissage, l’enseignement de l’orthographe lexicale et de la morphologie dérivationnelle.

Marie-Pier Godin est titulaire d’un doctorat en éducation de l’Université du Québec à Montréal et travaille actuellement comme postdoctorante au Département de didactique de l’Université de Montréal. Elle s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture-écriture chez les élèves en difficulté, dont ceux ayant des troubles langagiers.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 26 août 2020
• ISBN: 9782760553668

Nathalie Chapleau

Nathalie Chapleau est titulaire d’un doctorat en éducation de l’Université du Québec à Montréal. Professeure au Département d’éducation et de formation spécialisées de cette même université, elle s’intéresse à l’intervention auprès de l’élève présentant des difficultés ou un trouble d’apprentissage, l’enseignement de l’orthographe lexicale et de la morphologie dérivationnelle.

Aperçu du livre

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CHAPITRE 1

Des pratiques reconnues efficaces auprès des lecteurs et scripteurs ayant des difficultés

Nathalie Chapleau, Marie-Pier Godin et Kathy Beaupré-Boivin

CIBLES DE LECTURE

Connaître les principales caractéristiques de l’enseignement explicite.

Connaître les principales actions associées à l’enseignement direct.

Relever différentes dimensions sur lesquelles s’appuyer pour intensifier l’intervention et mieux répondre aux besoins distincts des élèves.

QUESTIONS CLÉS

Quelles sont les approches d’enseignement efficaces en lecture et en écriture ?

Quelles sont les phases de l’enseignement explicite ?

Quelles sont les actions à privilégier dans un enseignement direct ?

Comment intensifier les interventions auprès de l’apprenant à risque ?

Les milieux scolaires, familiaux, gouvernementaux et universitaires se soucient de la réussite éducative des élèves. Au Québec, plusieurs éléments ont été mis en place au fil des dernières années, tels que des politiques, des plans d’action et des stratégies, dans le but de favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves. La récente Politique de la réussite éducative (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES] 2017) a comme objectif de réduire de moitié les écarts de réussite entre, notamment, les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et ceux non touchés par ces difficultés. À titre indicatif, près de la moitié (48,3 %) des EHDAA ont obtenu un premier diplôme ou une première qualification avant l’âge de 20 ans. Lorsqu’ils sont comparés à leurs pairs sans ces difficultés, une différence de 34,1 points de pourcentage s’impose. Comme les EHDAA fréquentent en majorité la classe ordinaire (plus de 70 %, Gouvernement du Québec, 2015), leur réussite éducative concerne non seulement le domaine de l’adaptation scolaire, mais aussi celui de la formation générale. Sachant qu’un échec en début de scolarité entraîne des conséquences négatives sur le parcours des jeunes (Pagani et al., 2011), mobiliser le personnel scolaire afin de mieux comprendre les besoins de tous les apprenants est donc crucial.

La réussite éducative passe, entre autres, par le développement de connaissances et de compétences en lecture et en écriture (MEES, 2017a). Les compétences en littératie fournissent notamment les assises pour les apprentissages relatifs à d’autres domaines disciplinaires. Elles ouvrent aussi la porte à l’acquisition de nouvelles connaissances, à l’établissement de relations personnelles et sociales et à l’implication dans la société (MEES, 2017a). Malgré les efforts déployés, les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture tendent à persister. Par exemple, à la fin du primaire, le taux de réussite à l’épreuve obligatoire de lecture est de 74,7 % (Desrosiers et Tétreault, 2012). Les résultats à l’épreuve d’écriture de 6e année sont aussi révélateurs de difficultés : les élèves ne maîtrisent pas suffisamment les connaissances de base en orthographe, puisque le cinquième (21 %) d’entre eux a des compétences jugées acceptables, peu satisfaisantes ou insatisfaisantes en orthographe (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2012). Ces données mettent en lumière l’importance d’intervenir précocement pour prévenir les difficultés, mais aussi de soutenir les élèves dans leurs apprentissages tout au long de leur parcours scolaire (Janosz et al., 2013, MELS, 2013).

[…] aucune approche n’est suffisante à elle seule pour améliorer les compétences en lecture et en écriture de tous les élèves. C’est plutôt la mobilisation d’un ensemble de pratiques et de modalités qui permet de converger vers des progrès en lecture-écriture.

Les acteurs du milieu de l’éducation, tels que les enseignants et les orthopédagogues, sont soucieux de l’enseignement qu’ils prodiguent et ils souhaitent recourir aux pratiques didactiques et orthodidactiques les mieux adaptées pour répondre aux besoins de leurs élèves et les amener à progresser. Or, identifier la meilleure pratique n’est pas si simple. En effet, à ce jour, la conclusion des études scientifiques tentant de mettre en lumière la meilleure pratique s’avère généralement la même : aucune approche n’est suffisante à elle seule pour améliorer les compétences en lecture et en écriture de tous les élèves (Malloy, Marinak et Gambrell, 2019 ; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). C’est plutôt la mobilisation d’un ensemble de pratiques et de modalités qui permet de converger vers des progrès en lecture-écriture.

L’objectif du présent chapitre n’est donc pas de prendre position dans un paradigme particulier ni de démontrer qu’une approche doit être adoptée auprès de tous les élèves. Il vise plutôt à identifier un ensemble de pratiques et de modalités qui ont démontré leur pertinence pour amener les élèves à progresser en lecture-écriture. Nous exposons les éléments structurant les interventions relatives à la lecture et à l’écriture. Les propositions didactiques et orthodidactiques propres à certaines habiletés, telles que celles relatives à l’identification et à la production de mots écrits, ainsi que celles liées à la compréhension et à la production textuelles, font l’objet d’autres chapitres de cet ouvrage.

1. Des pratiques et des modalités pour converger vers la réussite en lecture et en écriture

La sélection et la mise en place de dispositifs didactiques et orthodidactiques devraient inévitablement être appuyées sur des faits scientifiques et non sur des croyances, des intuitions ou des faits anecdotiques. Comme le soutient l’Institut national de la santé et de la recherche médicale ([INSERM], 2007), une évaluation, mais aussi une intervention, qui ne s’appuie pas sur des faits scientifiques peut mener à un portrait réducteur, incomplet ou même erroné des capacités des élèves. Évidemment, une transposition simple et directe de résultats scientifiques en contexte de classe requiert un ajustement à la réalité scolaire et aux besoins des élèves. Ainsi, les données issues de la recherche devraient soutenir les enseignants et les orthopédagogues dans la prise de décision et la mise en place d’interventions en lecture et en écriture qui seront pertinentes pour leurs élèves et leurs besoins différents. En ce sens, les prochaines sections porteront plus particulièrement sur les pratiques dites « efficaces » pour soutenir les élèves dans l’apprentissage de la lecture-écriture : l’enseignement explicite et direct et l’intensification des interventionts.

1.1. Des approches d’enseignement efficaces auprès de l’élève ayant des difficultés d’apprentissage

L’orientation ministérielle visant une approche individualisée auprès des élèves à risque entraîne la responsabilité pour le personnel scolaire de répondre aux besoins de chaque apprenant (MEES, 2017b). Conséquemment, des choix pédagogiques doivent être effectués afin de favoriser les apprentissages. En effet, différencier l’enseignement peut amener l’enseignant ou l’orthopédagogue à adapter le contenu, les tâches, les moyens et le contexte d’apprentissage (Tomlinson, 2000). Néanmoins, certaines approches pédagogiques font consensus quant aux résultats obtenus auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage (Archer et Hughes, 2011 ; Bissonnette et al., 2010 ; Rosenshine, 2008). Les termes « systématique » et « explicite » sont souvent utilisés pour décrire un enseignement dit efficace de la lecture-écriture. D’un côté, l’aspect systématique de l’intervention signifie que l’enseignant a établi un plan ou une séquence précise pour enseigner, par exemple, les correspondances phonographémiques. De l’autre, le caractère explicite renvoie à un enseignement clair, précis et direct d’une notion. Par exemple, l’élève n’a pas à inférer l’application d’une règle orthographique à travers des exemples fournis ; elle est enseignée directement. Comme une approche explicite et systématique s’avère particulièrement bénéfique pour les élèves présentant des difficultés, les prochaines sections décrivent les caractéristiques de l’enseignement explicite et de l’enseignement direct.

La finalité de l’enseignement explicite est de rendre l’élève autonome dans la pratique de l’habileté visée.

1.1.1. L’enseignement explicite

La finalité de l’enseignement explicite est de rendre l’élève autonome dans la pratique de l’habileté visée. Il s’agit d’une approche qui favorise l’apprentissage des contenus et permet d’outiller l’élève afin qu’il parvienne à réaliser des tâches complexes (Bianco, 2011 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Afin d’y parvenir, l’enseignant utilise, de manière intentionnelle, différents moyens permettant à l’apprenant d’atteindre les objectifs d’apprentissage (Archer et Hughes, 2011), et ce, en retirant graduellement le soutien qu’il offre à l’élève. Ce soutien se manifeste d’abord par un modelage, suivi d’une pratique guidée et finalement par la pratique autonome. L’enseignement explicite comporte trois temps (la préparation, l’interaction et la consolidation) où l’enseignant est invité à réaliser différentes actions (tableau 1.1).

Tableau 1.1 Des actions menant à l’application d’un enseignement explicite

Source : Adapté de Gauthier, Bissonnette et Bocquillon, 2019 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013.

Dans une perspective d’enseignement explicite, l’étape de la préparation amène l’enseignant à planifier consciencieusement son enseignement. Parmi les éléments à considérer, prendre le temps de préciser les objectifs d’apprentissage et d’indiquer à l’élève ce qu’on attend de lui sont des étapes cruciales. Si l’objectif n’est pas bien planifié, l’enseignant risque de passer à côté du but fixé et l’élève peut perdre l’intérêt, ne sachant pas ce qui est attendu de lui (Gauthier et al., 2013). De plus, avant d’entamer l’enseignement, il importe de déterminer quelles sont les connaissances préalables au nouvel apprentissage. Par exemple, avant de commencer un enseignement explicite des correspondances phonèmes-graphèmes, l’enseignant peut se demander si ce sont tous les élèves qui connaissent le nom des 26 lettres de l’alphabet. De cette façon, il peut organiser plus judicieusement l’enseignement de connaissances plus simples vers celles de plus en plus complexes.

Le second temps de cette approche, soit l’interaction avec les élèves, comporte trois stratégies permettant d’enseigner de façon explicite. Comme l’indiquent Gauthier, Bissonnette et Bocquillon (2019), ces stratégies sont le « cœur » de l’enseignement explicite. De façon globale, la première étape de cette démarche consiste à effectuer le modelage de la stratégie ou de l’habileté visée. Pour l’enseignant, cette intervention correspond aux actions de dire, de montrer et de guider, tout en exécutant une tâche devant les élèves. Donc, à cette étape, ce qui est important pour l’enseignant, c’est de verbaliser afin de décrire ce qu’il fait. Il prend également le temps d’expliciter le quoi (le savoir, la stratégie), le pourquoi (les raisons entourant la nécessité d’apprendre la notion), le quand (le moment où le savoir ou la stratégie sera utile) et le comment (les étapes ou la procédure enseignée). Après l’étape du modelage, la démarche d’enseignement explicite se poursuit par une deuxième étape : la pratique guidée. Celle-ci permet à l’élève d’atteindre l’objectif d’apprentissage visé en réalisant une tâche avec un soutien approprié de la part de l’enseignant. Cette étape mène l’élève vers la pratique autonome, moment durant lequel ce dernier démontre un niveau de maîtrise adéquat de l’apprentissage.

Le troisième temps, la consolidation, sera l’occasion d’effectuer des pratiques répétées de ce nouvel apprentissage et de proposer des situations plus complexes. Par ailleurs, le questionnement ainsi que la rétroaction doivent être constants tout au long de cette démarche d’enseignement (Bissonnette et al., 2010 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007). En somme, cette approche explicite et systématique rend actif le processus d’enseignement et d’apprentissage dans lequel le rôle de l’enseignant est celui d’un guide.

L’enseignement direct est privilégié auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Il s’agit d’une approche d’enseignement explicite fortement structurée et intensive.

1.1.2. L’enseignement direct

L’enseignement direct est privilégié auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage (Rosenshine, 2008). Il s’agit d’une approche d’enseignement explicite fortement structurée et intensive. Elle nécessite la décomposition de la tâche en petits segments ainsi qu’un étayage permettant d’adapter les interventions aux besoins de l’élève. Tout comme dans l’enseignement explicite, l’enseignant doit modéliser la stratégie et questionner de façon constante l’élève afin d’évaluer son degré de compréhension. Cette approche d’enseignement-apprentissage se veut active en sollicitant la réflexion et la pratique répétée par l’élève. Les praticiens qui utilisent un enseignement direct appliquent une démarche qui se caractérise par huit actions (tableau 1.2).

Tableau 1.2 Des actions menant à l’application d’un enseignement direct

Source : Adapté de Rosenshine, 2008.

Comme le montrent ces actions, l’enseignement direct est souvent combiné à un enseignement explicite. De plus, certaines formes d’enseignement direct proposent de donner à l’élève des aide-mémoire contenant la connaissance enseignée ou la stratégie apprise. La démonstration de modèles d’activités réalisées par une personne qui a atteint l’objectif est une autre intervention pouvant faciliter l’apprentissage.

Les effets positifs de l’enseignement direct ont été démontrés dans des études (Adams et Carnine, 2003 ; Al Otaiba, Rouse et Baker, 2018 ; Swanson, Hoskyn et Lee, 1999). Plusieurs enseignants proposent une combinaison d’approches afin de répondre aux besoins des élèves et selon les connaissances ou les stratégies abordées. Dans le cadre d’une de nos études, nous avons eu l’occasion d’observer une enseignante intégrant les principes de l’enseignement explicite (encadré 1.1). Cet enseignement entraîne la participation active des élèves.

Malgré la préparation consciencieuse de l’enseignement et l’application de principes relatifs à l’enseignement explicite et direct, certains élèves ne répondent pas suffisamment à l’intervention et ont besoin d’un coup de pouce supplémentaire. Les enseignants peuvent alors s’appuyer sur différentes dimensions pour varier, différencier et intensifier leurs interventions dans le but de répondre aux besoins de tous les élèves.

ENCADRÉ 1.1

Un enseignement explicite

Julie, enseignante de première année du primaire ayant plus de 10 années d’expérience en enseignement, est continuellement à la recherche de nouvelles pratiques permettant à ses élèves doués ou à risque d’évoluer au maximum de leurs capacités. Un verbatim est reproduit dans le but de démontrer un enseignement explicite et direct de la construction d’une phrase. Afin de faire comprendre la phrase de base, l’enseignante représente le groupe du nom et le groupe du verbe par les mots « qui, fait et quoi ». Elle utilise toutefois en parallèle la terminologie précise pour enseigner cette connaissance qui n’est pas terminale en première année.

Première phase de l’activité : la préparation − les connaissances antérieures

Julie commence son enseignement en activant les connaissances antérieures de ses élèves afin de les mettre en contexte et d’aborder l’objectif de l’activité d’apprentissage. Durant ce moment, plusieurs échanges ont lieu entre elle et ses élèves. Elle s’assure que leurs réponses démontrent une compréhension de la notion en utilisant le questionnement.

Deuxième phase de l’activité : la réalisation – la modélisation

L’enseignante distribue une feuille aux élèves avec un tableau qui permet de séparer le « qui », le « fait » et le « quoi » en colonnes. Elle prend le temps d’expliquer le contenu de chaque colonne en respectant l’ensemble des étapes présentées ci-dessous. Voici un extrait pour la section « fait » :

L’enseignante choisit d’utiliser le terme « action », un mot accessible à l’élève, mais elle précise la catégorie syntaxique afin qu’il s’approprie graduellement le vocabulaire. L’activité se poursuit en appliquant la pratique guidée durant laquelle les élèves sont invités à trouver des verbes pour compléter le tableau. L’enseignante profite de cette phase pour rappeler la stratégie ainsi que d’autres, enseignées précédemment, et laisser les élèves réaliser la tâche de façon plus autonome.

Troisième phase de l’activité : l’intégration – le transfert des apprentissages

À la fin de la séance, les enfants doivent écrire une phrase à l’aide des trois sections du tableau en ajoutant les quatre autres conditions de la phrase (1. Mettre la majuscule, 2. Mettre le point, 3. Choisir des mots, 4. Laisser un espace entre les mots, 5. Avoir du sens : « qui » – « fait » – « quoi »).

Julie donne un exemple puis elle invite les élèves à composer leur phrase. En plus de guider les élèves ayant besoin d’accompagnement pour réaliser la tâche, elle suggère à certains de vérifier les affiches exposées dans la classe ou leur cahier de stratégies pour réussir leur activité. Elle termine l’activité en rappelant les connaissances enseignées. À cet effet, Julie montre les affiches concernant la construction de phrases et énonce les cinq conditions pour obtenir une phrase.

2. Une approche différenciée : vers une intensification des interventions

Lorsque des élèves ne parviennent pas à comprendre un passage lu ou n’arrivent pas à utiliser une stratégie orthographique, par exemple, l’une des solutions souvent évoquées est de différencier les pratiques pédagogiques. Aux yeux des enseignants, la différenciation pédagogique représente une approche pertinente et justifiée pour répondre aux besoins diversifiés de leurs élèves (Moldoveanu, Grenier et Steichen, 2016). Néanmoins, malgré les efforts déployés, cette différenciation peut s’avérer un défi dans le quotidien des enseignants, et son application peut se heurter à différents obstacles de la réalité scolaire. Sur le plan empirique, peu de données permettent d’appuyer que le recours à des pratiques différenciées a des effets significatifs sur la réussite éducative des élèves (Jobin et Gauthier, 2008). Or, il importe de souligner que cela ne signifie pas que les enseignants doivent mettre de côté ces façons d’adapter l’enseignement. Il est tout à fait nécessaire de différencier les pratiques, mais celles-ci doivent, avant tout, s’appuyer sur des données issues de la recherche. Comme l’explicitent Gauthier et ses collègues (2013), ce n’est pas en diversifiant les approches et les pratiques que la différenciation pédagogique offre les meilleurs résultats ; c’est plutôt en variant l’intensité de l’intervention au regard des besoins des élèves.

ENCADRÉ 1.2

Stratégies proposées

Quoi retenir pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture ?

Évaluer – identifier les besoins de l’apprenant.

Préciser l’objectif d’apprentissage.

Choisir un programme structuré ou planifier des séances d’enseignement proposant la tâche décomposée en segments.

Effectuer un enseignement explicite (modélisation, pratique guidée, pratique autonome).

Donner des occasions quotidiennes de lire et d’écrire.

Proposer différentes modalités (orale, écrite, visuelle…).

Effectuer une rétroaction constante.

Évaluer fréquemment les besoins de l’apprenant et adapter l’intervention.

[...] ce n’est pas en diversifiant les approches et les pratiques que la différenciation pédagogique offre les meilleurs résultats ; c’est plutôt en variant l’intensité de l’intervention au regard des besoins des élèves.

2.1. L’intensification de l’intervention

Lorsque des difficultés d’apprentissage surgissent, il importe d’augmenter l’intensité de l’intervention. La plupart des élèves qui présentent des difficultés en lecture-écriture tirent profit d’une intervention plus soutenue, intensive et offrant de nombreuses occasions de pratiquer avec et sans l’aide de l’enseignant ou de l’orthopédagogue (Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2014 ; Vaughn, Denton et Fletcher, 2010). Le tableau 1.3 présente sept dimensions sur lesquelles l’enseignant et l’orthopédagogue peuvent s’appuyer pour intensifier l’intervention et en améliorer l’efficacité (Fuchs, Fuchs et Malone, 2017).

Tableau 1.3 Les dimensions d’une intervention

Source : Fuchs, Fuchs et Malone, 2017, p. 196.

En contexte de classe, l’enseignant pourrait recourir à un programme d’interventions spécifiques et l’appliquer à un sous-groupe d’élèves pour répondre à leurs besoins. Conséquemment, la première dimension de cette taxonomie renvoie à la « force » du programme choisi. L’enseignant et l’orthopédagogue peuvent travailler de concert afin de sélectionner un programme scientifiquement valide auprès d’élèves ayant des besoins similaires à ceux du sous-groupe concerné. Même si l’enseignant ne cible pas un programme spécifique, il devrait se questionner à savoir si ses pratiques didactiques sont les mieux adaptées pour répondre aux besoins des élèves et si celles-ci sont appuyées par des faits scientifiques.

Les interventions peuvent impliquer des intervenants spécialisés (p. ex., l’orthopédagogue, l’orthophoniste) et se réaliser individuellement ou en sous-groupes homogènes. L’intervenant pourra aussi adapter la fréquence aux besoins de l’apprenant. Ces éléments renvoient à la deuxième dimension, le «  dosage », référant plus particulièrement à la taille du sous-groupe, à la durée et à la fréquence de l’intervention. D’une part, le nombre d’élèves faisant partie du sous-groupe influence le nombre d’occasions où les élèves pourront recevoir de la rétroaction de la part de l’intervenant et y répondre. Hattie et Timperley (2007) ont relevé que les élèves présentant des difficultés d’apprentissage bénéficient grandement de ces moments de rétroaction, et la taille du sous-groupe dans lequel ils sont intégrés influence alors leur implication active. Certains auteurs (Swanson et al., 1999 ; Wanzek et Vaughn, 2008) rapportent que l’intervention individuelle ou en petits groupes, de deux à trois élèves, est plus efficace que celle effectuée avec un plus grand groupe. En effet, une taille plus restreinte permet à l’enseignant de suivre plus facilement les progrès de chacun, de relancer les élèves et de répondre à leurs questions. D’autre part, la fréquence de l’intervention joue aussi un rôle important dans les apprentissages chez les élèves en difficulté. En effet, ces derniers ont besoin de plus de temps d’intervention pour atteindre les mêmes niveaux attendus que leurs pairs sans ces difficultés (Giasson, 2004). Il se peut alors que le dosage de l’intervention ne soit pas suffisant pour voir des progrès notables chez les élèves.

Des résultats d’études proposent qu’une intervention brève mais quotidienne ait davantage d’effet qu’une intervention hebdomadaire (Allington, 2001 ; Billard et al., 2007). La densité de l’intervention peut aussi varier. Il importe de privilégier un enseignement condensé de la notion à apprendre (Allington, 2001). D’ailleurs, lors des 12 premières heures d’intervention, des retombées importantes sont constatées concernant les apprentissages de l’élève (Torgesen, 2005). Conséquemment, la progression des apprentissages de l’élève nécessite une période d’intervention relativement courte durant laquelle les approches privilégiées doivent être efficaces (Torgesen, 2005).

[…] la progression des apprentissages de l’élève nécessite une période d’intervention relativement courte durant laquelle les approches privilégiées doivent être efficaces.

À titre indicatif, dans une perspective de modèle de réponse à l’intervention, une intervention plus intensive pourrait, par exemple, être proposée à un sous-groupe homogène de trois à cinq élèves, en classe ou à l’extérieur de celle-ci, en orthopédagogie. Ces interventions sont typiquement d’une durée de 8 à 24 semaines, et les séances d’intervention durent environ de 30 à 45 minutes, à raison de trois à cinq fois par semaine (Fuchs et al., 2014 ; Vaughn et al., 2010). Conséquemment, augmenter le nombre de séances ou leur durée peut être une avenue à considérer. Néanmoins, comme l’indiquent Wanzek et Vaughn (2008), augmenter la durée de l’intervention ne va pas nécessairement augmenter son effet. Il faut aussi se questionner sur la nature des interventions, ce qui renvoie alors à la troisième dimension : l’ajustement.

[…] augmenter la durée de l’intervention ne va pas nécessairement augmenter son effet. Il faut aussi se questionner sur la nature des interventions […]

L’objectif de l’intervention est certes d’amener l’élève à améliorer ses habiletés jugées déficitaires, mais elle doit surtout le pousser à réinvestir ses apprentissages en situations contextualisées et authentiques.

La dimension relative à l’ajustement permet de déterminer à quel point l’intervention cible les habiletés jugées déficitaires et, en revanche, ne porte pas sur des habiletés jugées fonctionnelles. À cette étape, afin de porter un jugement, il importe pour l’intervenant de faire des liens avec les prescriptions et les attentes ministérielles, mais également, pour certains élèves, avec le plan de rééducation.

La quatrième dimension est celle relative au transfert des apprentissages. Cibler les difficultés précises des élèves amène aussi à travailler les habiletés de manière décontextualisée. L’objectif de l’intervention est certes d’amener l’élève à améliorer ses habiletés jugées déficitaires, mais elle doit surtout le pousser à réinvestir ses apprentissages en situations contextualisées et authentiques. Par exemple, une intervention pourrait cibler l’apprentissage de la règle orthographique et contextuelle relative au graphème « g ». Un enseignement explicite de la règle est prodigué au sous-groupe d’élèves et ceux-ci sont amenés à appliquer la règle en contexte, comme lors de la production de syllabes écrites. Cela peut être pertinent pour s’assurer que les élèves apprennent la règle et puissent l’appliquer adéquatement. Néanmoins, l’intervention devrait aussi inclure la réutilisation de la règle en contexte de mots, de phrases et de textes afin d’assurer le transfert de la situation décontextualisée (la syllabe écrite) vers une situation contextualisée et authentique d’écriture (la production d’un texte).

La cinquième dimension concerne les principes de l’enseignement explicite. Une orientation vers des pratiques d’enseignement explicite est particulièrement bénéfique pour les lecteurs-scripteurs en apprentissage. Une intervention plus intensive devrait incorporer les principes relatifs à l’enseignement explicite décrits précédemment. Un modelage trop succinct, un étayage trop rapide des mesures de soutien dans les tâches effectuées en pratique guidée et un manque d’activités permettant la pratique autonome pourraient restreindre l’efficacité de l’intervention. Il n’est pas rare que les élèves ayant des difficultés d’apprentissage présentent aussi des défis sur les plans comportemental, motivationnel ou attentionnel. L’objectif des interventions est certes d’amener les élèves à progresser dans leurs apprentissages en lecture-écriture, mais aussi à les amener à persévérer et à s’engager activement dans les tâches.

La sixième dimension concerne alors le soutien qui est offert à l’élève. L’intervention la mieux préparée sur le plan didactique ne sera pas aussi efficace si l’élève n’est pas engagé dans la tâche. Établir clairement des objectifs avec l’élève, souligner ses progrès, mettre en lumière les stratégies utilisées, l’encourager et lui offrir le soutien pédagogique et émotif nécessaire sont aussi des éléments sur lesquels l’intensité de l’intervention peut varier.

L’intervention la mieux préparée sur le plan didactique ne sera pas aussi efficace si l’élève n’est pas engagé dans la tâche.

Finalement, la septième et dernière dimension porte sur l’individualisation. Même si une intervention en sous-groupe d’élèves homogènes est mise en place, le progrès de chacun d’entre eux peut différer. Il importe dès lors d’intégrer des mesures de pistage individuelles afin d’ajuster les pratiques et d’observer les effets de l’intervention. Ce suivi des apprentissages individuels devrait être fait régulièrement et guider les prochaines étapes. Pour s’assurer de l’efficacité d’une intervention, une évaluation auprès d’un sous-groupe d’élèves en difficulté devrait se faire au moins une fois toutes les deux semaines (Stecker, Fuchs et Fuchs, 2008).

Même si une intervention en sous-groupe d’élèves homogènes est mise en place, le progrès de chacun d’entre eux peut différer. Il importe dès lors d’intégrer des mesures de pistage individuelles afin d’ajuster les pratiques et d’observer les effets de l’intervention.

Conclusion

L’apprentissage des élèves est influencé par l’adoption de pratiques pédagogiques efficaces (Moreau et Leclerc, 2011). Conséquemment, les intervenants scolaires doivent faire des choix réfléchis en fonction des capacités et des besoins des apprenants. Aussi, ce chapitre a présenté des approches et des modalités d’intervention facilitant les apprentissages de l’élève. Un aspect déterminant pour la réussite du cheminement de l’apprenant ayant des difficultés est que cet élève a besoin de plus de temps pour apprendre (Giasson, 2004). Les aménagements menant à la réussite scolaire doivent donc tenir compte de ce facteur. Également, pour les élèves dont les difficultés sont plus marquées, les interventions doivent être plus explicites et intensives et s’effectuer de façon continue (Wanzek et Vaughn, 2008). En somme, afin de soutenir l’apprenant ayant des difficultés d’apprentissage, l’intervenant doit connaître différentes approches, identifier les besoins de l’élève et proposer un enseignement adapté dont il réévaluera les effets fréquemment.

ÉLÉMENTS CLÉS À RETENIR    

Les approches d’enseignement explicite et d’enseignement direct sont efficaces pour intervenir auprès de l’élève à risque.

L’évaluation des capacités et des besoins de l’élève permet de déterminer le niveau d’intensification nécessaire pour faciliter les apprentissages.

Un appui sur différentes dimensions permet de varier l’intensité de l’intervention et de répondre plus adéquatement aux besoins des élèves.

RÉFÉRENCES

ADAMS, G. ET D. CARNINE (2003). « Direct instruction », dans H. L. Swanson, K. R. Harris et S. Graham (dir.), Handbook of Learning Disabilities, New York, The Guilford Press, p. 403-416.

ALLINGTON, R. L. (2001). What Really Matters for Struggling Readers : Designing Research-based Programs, New York, Longman.

AL OTAIBA, S., A. G. ROUSE ET K. BAKER (2018). « Elementary grade intervention approaches to treat specific learning disabilities, including dyslexia », Journal of Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), p. 829-842.

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