Favoriser la progression des stagiaires en enseignement

Par François Guillemette et Monique L'Hostie

Quel enseignant ne se souvient pas de son tout premier stage ? C’est sur cette expérience stimulante de développement professionnel que les auteurs ont voulu partager les résultats de leurs travaux de recherche sur le terrain de la formation à l'enseignement, et ce, dans le but de transformer les pratiques.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 7 nov. 2011
• ISBN: 9782760531727

Aperçu du livre

(2008).

LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX

FIGURES

FIGURE 4.1. Angles de la pratique et exemples de questions.................. 108

FIGURE 5.1. Fréquence des énoncés selon le groupe d’appartenance et les types d’énoncés.................. 127

FIGURE 5.2. Répartition des énoncés des enseignants associés selon les thèmes et les types d’énoncés.................. 129

FIGURE 5.3. Répartition des énoncés des superviseurs selon les thèmes et les types d’énoncés.................. 131

FIGURE 5.4. Regard croisé selon les thèmes et les groupes d’appartenance.................. 133

FIGURE 6.1. Phases de l’autorégulation.................. 146

FIGURE 7.1. Un modèle de raisonnement pédagogique.................. 175

FIGURE 7.2. Système catégoriel relatif à la modélisation du raisonnement pédagogique.................. 181

FIGURE 7.3. Séquence typique des activités de raisonnement pédagogique – étudiants de deuxième année.................. 192

FIGURE 7.4. Séquence typique des activités de raisonnement pédagogique – étudiants de quatrième année.................. 193

FIGURE 7.5. Séquence typique des activités de raisonnement pédagogique – enseignants.................. 194

FIGURE 7.6. Séquence typique des activités de raisonnement pédagogique – enseignants experts.................. 195

FIGURE 9.1. Éléments de l’écologie du partenariat PROTIC-TACT.................. 241

FIGURE 9.2. Exemple des traces d’un cheminement pouvant être consulté par les stagiaires.................. 243

FIGURE 9.3. Exemple d’un artefact de la banque.................. 244

FIGURE 9.4. Exemple d’activité d’apprentissage pouvant être consultée par les stagiaires.................. 245

FIGURE 9.5. Utilité du practicum virtuel telle qu’identifiée par les stagiaires.................. 246

TABLEAUX

TABLEAU 2.1. Les quatre dimensions de l’acte pédagogique.................. 39

TABLEAU 2.8.1. Les compétences professionnelles de l’enseignant-acteur social.................. 54

TABLEAU 2.8.2. Les compétences professionnelles de l’enseignant-chercheur.................. 55

TABLEAU 2.8.3. Les compétences professionnelles de l’enseignant-maître instruit.................. 56

TABLEAU 2.8.4. Les compétences professionnelles de l’enseignant-personne en relation.................. 58

TABLEAU 2.8.5. Les compétences professionnelles de l’enseignant-pédagogue.................. 60

TABLEAU 4.1. Les phases du projet.................. 101

TABLEAU 4.2. Angles de pratique discutés et modes d’échange observés entre Luc (EA) et Katia (ST).................. 112

TABLEAU 6.1. Processus et croyances présents dans les forums .................. 159

TABLEAU 6.2. Autorégulation selon les enseignants associés et les stagiaires.................. 161

TABLEAU 7.1. Catégories associées au raisonnement pédagogique.................. 182

TABLEAU 7.2. Est-ce que la prévalence des processus de contrôle du raisonnement pédagogique varie entre les différents niveaux d’expertise ?.................. 191

TABLEAU 7.3. Est-ce que la prévalence des activités constituantes du raisonnement pédagogique varie entre les différents niveaux d’expertise ?.................. 191

TABLEAU 8.1. Fréquences des communications dans le forum de discussion.................. 216

TABLEAU 8.2. Liste des thèmes du forum de discussion et des étapes de réflexion.................. 217

INTRODUCTION

DU TÂTONNEMENT À L’ACTE PROFESSIONNEL

Monique L’Hostie

Professeure, Université du Québec à Chicoutimi

[e-mail]

François Guillemette

Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières

[e-mail]

Qui ne se souvient pas de son tout premier stage et des impressions fortes alors ressenties ? Rappelons-nous… Pour la première fois de sa vie, ne plus être dans la classe en tant qu’élève, mais faire face au « terrain » du côté enseignant : quelle expérience ! Être plongé tout à coup, à titre de stagiaire, dans un contexte à la fois très familier (la classe) et pourtant totalement nouveau parce qu’on est dans le rôle de l’enseignant : quelle déstabilisation ! Prendre en charge une classe bien réelle, quand ce n’est pas plusieurs classes comme au secondaire, alors même que les premiers pas sont plus ou moins assurés. De fait, apprendre à jongler avec toutes les composantes de la tâche et apprendre à composer simultanément avec l’imprévu et avec l’urgence du quotidien, sans parler de la complexité des problèmes rencontrés : quel défi !

N’avons-nous pas aussi gardé en mémoire les multiples tentatives qu’il nous a fallu faire avant d’en arriver à trouver des solutions satisfaisantes, par exemple en matière de préparation de cours, de gestion de classe, de maîtrise des contenus à enseigner ?

Autrement dit, n’avons-nous pas conservé le souvenir de ce passage progressif entre le tâtonnement des tout débuts et la façon de faire du professionnel de l’enseignement ?

De nos jours – et fort heureusement d’ailleurs – le stage initial est suivi par quelques autres. Ainsi, chacun des stages représente une opportunité d’apprendre un peu plus, chaque fois, à travers l’action sur le « terrain ». Cela étant, on doit aussi reconnaître que les étudiants en enseignement n’arrivent pas tous équipés de la même manière pour profiter de cette occasion unique que représente une période de formation en contexte réel de pratique. En effet, la personnalité, le bagage expérientiel, les habiletés sociales, la maîtrise de la langue et bien d’autres aspects encore diffèrent d’un stagiaire à l’autre. Voilà pourquoi on peut penser que chacun tirera profit du stage à sa manière, en fonction de ses propres objectifs et selon ses propres besoins. Cependant, en dépit des différences de toutes sortes que l’on doit reconnaître, la destination ultime est la même pour tous. En effet, les stagiaires ont l’obligation d’atteindre au bout du compte le même « sommet ». Le « sommet » en question correspond aux exigences de qualification pour l’obtention du brevet d’enseignement. Par conséquent, chaque stage doit être un temps fort de développement professionnel.

Pour permettre aux étudiants d’avancer significativement sur le chemin de leur formation à l’enseignement lorsqu’ils sont en stage, les intervenants concernés ont tous très certainement un rôle important à jouer. Ainsi, sur le « terrain », les formateurs savent-ils tenir compte des particularités individuelles d’un stagiaire sans perdre de vue les exigences communes à tous ? Ont-ils des stratégies privilégiées pour faire progresser l’étudiant dans l’apprentissage du métier et dans le développement des compétences nécessaires à l’enseignement ? Les stratégies sont-elles différentes selon que l’on est enseignant associé ou superviseur de stage ? Les directions d’école ont-elles un rôle à jouer ici ? Et que dire de l’étudiant ? Jusqu’à quel point est-il lui-même responsable de sa propre progression ?

C’est à partir de ce questionnement que les auteurs de ce collectif ont voulu partager les résultats pertinents de leurs travaux de recherche. Dans un esprit de partage, ils ont rendu compte de ce qu’ils ont découvert à l’aide des méthodes des sciences de l’éducation, et ce, dans le but de transformer les pratiques. Les recherches présentées ici ont toutes été réalisées sur le terrain de la formation à l’enseignement, dans la pratique quotidienne de cette formation. La pratique concrète est donc à l’origine des travaux contenus dans le présent ouvrage, mais elle en est aussi la finalité. En d’autres mots, les auteurs ne veulent pas seulement comprendre cette pratique ; ils veulent aussi en favoriser l’amélioration. Ils ont tous le souci de participer à l’œuvre des praticiens qui accompagnent les stagiaires en enseignement. Par ailleurs, leur participation est spécifiquement de nature scientifique et la rigueur de leurs textes a été reconnue au terme d’un processus d’évaluation par les pairs, c’est-à-dire par d’autres chercheurs en sciences de l’éducation.

Le chapitre 1 rend compte du vécu de dizaines de personnes directement impliquées dans la formation par les stages en enseignement, y compris des stagiaires. On y trouve un ensemble de stratégies efficaces pour l’autoformation du stagiaire, des stratégies choisies par le stagiaire, d’une part, et des stratégies choisies par les accompagnateurs, d’autre part.

Le chapitre 2 présente, à partir d’un cas précis, les différents enjeux liés à l’évaluation du stagiaire. Cette évaluation entraîne des conséquences sur l’identité professionnelle du stagiaire et sur le développement de ses compétences.

Le chapitre 3 rapporte en détail une expérience fort intéressante de réflexion collective réalisée par des enseignants associés. Ici, c’est le développement des compétences des enseignants associés qui fait l’objet de la recherche.

Le chapitre 4 partage les résultats d’une recherche dans laquelle on voit que la pratique réflexive constitue une caractéristique essentielle du travail enseignant. Cette pratique réflexive est ici étudiée à travers des échanges entre enseignants associés et stagiaires, échanges qui ont permis une explicitation et une analyse des situations de pratique professionnelle en stage.

Le chapitre 5, quant à lui, se penche sur les relations entre les enseignants associés et les superviseurs universitaires. Ce qui a fait l’objet de l’étude, ce sont les perceptions des uns par rapport aux autres, les attentes des uns par rapport aux autres, de même que le type de collaboration qui favorise la progression des stagiaires.

Dans le chapitre 6, les formateurs de stagiaires en enseignement trouveront un éclairage sur la manière dont les stagiaires développent leurs compétences par rapport au soutien à la motivation des élèves. Ainsi, l’accompagnement des stagiaires dans le développement de ces compétences précises sera facilité.

Dans une perspective semblable, le chapitre 7 permet de mieux comprendre la manière dont les stagiaires établissent des liens entre leurs connaissances théoriques et les situations pratiques dans lesquelles ils se trouvent durant le stage. Ainsi, les formateurs pourront mieux accompagner le raisonnement pédagogique des stagiaires.

Le chapitre 8 présente les résultats d’une étude sur l’utilisation du forum de discussion par des formateurs qui s’entraident ainsi dans le développement de leurs propres pratiques de formateurs et dans l’amélioration de leurs manières d’accompagner les stagiaires. On découvre, dans cette étude, que l’expérience ne suffit pas pour développer les compétences de formateur ; il faut que la réflexion sur cette expérience soit structurée, profonde et collective.

Enfin, le chapitre 9 fournit des moyens concrets pour accompagner le stagiaire dans le développement de la compétence à réaliser des projets de recherche. Ainsi, le futur enseignant s’entraîne à trouver des solutions pertinentes à des problèmes pédagogiques rencontrés dans la pratique.

CHAPITRE 1

L’AUTOFORMATION DU STAGIAIRE

François Guillemette

Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières

[e-mail]

Jean-René Lapointe

Doctorant, Université du Québec à Trois-Rivières

[e-mail]

RÉSUMÉ

L’autonomie du stagiaire est souvent considérée – à tort – comme une condition préalable à la formation. En réalité, l’autonomie fait intrinsèquement partie de ce qui se développe durant le stage parce qu’il s’agit d’une caractéristique de toute compétence en progression. Dans le cadre d’une recherche visant à identifier et à comprendre les stratégies utilisées par les différentes personnes impliquées dans la formation des futurs enseignants lors des stages, y compris le stagiaire lui-même, il ressort que la progression de l’autonomie du stagiaire est favorisée par certaines conditions qui relèvent du stagiaire, mais aussi de ses accompagnateurs. L’analyse des données et le recours à d’autres recherches sur les stages en enseignement mettent en évidence les meilleures stratégies pour le stagiaire et les meilleures façons de procéder pour ceux qui l’accompagnent dans son autoformation. Du côté du stagiaire, les stratégies d’autonomisation incluent la planification du stage, l’innovation pédagogique, le respect de son style d’intervention, l’inscription dans une perspective de progression, l’appropriation du milieu de stage, la collaboration et l’analyse réflexive des pratiques. Du côté du formateur, les stratégies englobent l’accueil du stagiaire, la collecte d’informations sur ce dernier, l’encouragement de sa créativité, l’accompagnement de l’analyse des pratiques, l’évaluation du stagiaire et la collaboration.

Le projet de recherche dont nous présentons ici les résultats visait à identifier et à comprendre les stratégies utilisées par les différentes personnes impliquées dans la formation des futurs enseignants lors des stages, y compris les stagiaires eux-mêmes. La question de recherche était donc très large au départ. Nous avons réalisé une série d’entretiens de groupe avec plusieurs personnes concernées et, dès le début de l’analyse des données, la thématique de l’autonomie du stagiaire est fortement ressortie. Ainsi, les résultats de la recherche permettent de répondre aux deux interrogations suivantes : Quelles sont les stratégies d’autoformation des stagiaires en enseignement ? Quelles sont les stratégies d’accompagnement qui favorisent cette autoformation ?

La recherche se voulait descriptive. Les entretiens de groupe ont été réalisés dans le but de recueillir des données sur ce qui se passe durant les stages, autant du côté du stagiaire que du côté des intervenants qui l’accompagnent. Mais, nous avons rapidement constaté en cours d’analyse que les répondants décrivaient plus précisément les meilleures stratégies qu’ils utilisaient durant les stages. Les résultats de la recherche sont donc présentés comme une synthèse sous la forme de ce l’on pourrait considérer comme un modèle exemplaire de stagiaire, d’une part, et comme un modèle exemplaire d’accompagnement du stagiaire, d’autre part. Ainsi, dans une perspective de fidélité aux données recueillies, nous avons conservé un ton plutôt prescriptif dans la synthèse des résultats de l’analyse.

1. LA MÉTHODOLOGIE

Pour la collecte des données, nous avons réalisé vingt entretiens de groupe, chacun regroupant une vingtaine de participants. Au total, dans les groupes, on retrouvait 13 stagiaires, 215 enseignants associés, 154 superviseurs et 9 directeurs d’école. L’approche méthodologique générale de la recherche était collaborative (Anadón et Couture, 2007 ; Desgagné, 1997 ; 2001 ; 2005 ; Desgagné et al.). Ainsi, les participants avaient pleinement conscience de participer à une large collecte de données ayant pour but principal de faire avancer les connaissances sur la formation par les stages et ayant aussi une visée d’amélioration des pratiques de formation. Ainsi, tous étaient conscients que les résultats de la recherche allaient être diffusés à la grandeur du Québec et même à l’extérieur du pays, notamment en Europe francophone.

Pour la réalisation des entretiens de groupe, les animateurs avaient convenu à l’avance de certains principes d’animation tirés des écrits méthodologiques sur les focus groups (Barbour, 2008 ; Bohnsack, 2004 ; Bosco et Herman, 2010 ; Boutin, 2007 ; Cameron, 2010 ; Edmunds, 1999 ; Geoffrion, 2009 ; Greenbaum, 2000 ; Krueger et Casey, 2000 ; Morgan, Krueger et King, 1998 ; Puchta et Potter, 2004 ; Smithson, 2008 ; Stewart, Shamdasani et Rook, 2007 ; Wilkinson, 2008). Tout d’abord, chaque participant répondait individuellement et par écrit à quelques questions générales sur les stratégies utilisées en stage par le stagiaire et par les intervenants qui l’accompagnent dans sa formation. Cette démarche individuelle avait pour objectif de permettre à chacun de faire une réflexion personnelle avant d’échanger avec les autres membres du groupe. Nous avons recueilli toutes les réponses écrites, et ceci a constitué un premier corpus de données qui est particulièrement riche parce que chacun a fourni un effort de réflexion et de contribution sérieux. Tous se sont engagés sans s’esquiver comme il arrive souvent dans les entretiens de groupe lorsque des participants disent ne rien avoir à ajouter par rapport à ce qui a déjà été dit par d’autres membres du groupe.

Ensuite, les participants ont échangé entre eux à partir de leurs réponses individuelles. Les données produites dans ces échanges ont été recueillies par des chercheurs qui notaient les propos. Les interactions lors des échanges ont fourni un autre type de données, c’est-à-dire des enrichissements du discours par la discussion. En d’autres termes, nous avons pu constater des « effets groupe » (Barbour, 2005 ; Baribeau, 2009 ; Carey, 1994 ; Morgan, 2010), c’est-à-dire des élaborations collectives du discours, notamment des nuances par rapport à des affirmations trop catégoriques, des consensus sur certaines insistances à faire, des remises en question d’idées reçues, etc. L’ensemble des notes sur ces échanges a permis de constituer un second corpus de données.

L’analyse de toutes ces données a été réalisée en trois temps. Premièrement, une équipe de chercheurs a réalisé une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2008) de l’ensemble des données en faisant ressortir les stratégies qui étaient décrites par plusieurs participants. Dans ce premier temps, chaque chercheur a fait son analyse, puis la discussion a eu lieu, non pas dans la visée de faire consensus, mais plutôt dans la perspective de considérer les différences de points de vue entre les chercheurs comme une richesse. Nous avons donc d’abord cherché à « additionner » les différentes analyses des chercheurs en exploitant ainsi davantage la richesse des données. Puis, il y a eu discussion entre les chercheurs dans la perspective d’une certaine triangulation, c’est-à-dire, premièrement, dans le but d’une identification précise des différences entre les points de vue analytiques des chercheurs et, deuxièmement, dans le but d’un certain croisement entre ces points de vue (Carpenter, 2007 ; Flick, 2004 ; Jenks, 1999 ; Leech et Onwuegbuzie, 2007 ; Oliver-Hoyo et Allen, 2006 ; Savoie-Zajc, 1996). Cette première analyse a permis de prendre connaissance de ce qui se trouvait globalement dans les données.

Dans un second temps, un chercheur a méticuleusement analysé l’ensemble des données en utilisant les procédures proposées par l’approche de la méthodologie de la théorisation enracinée, procédures qui permettent de produire des catégories conceptuelles denses (Baribeau, 2009 ; Corbin et Strauss, 2008 ; Paillé et Mucchielli, 2008). Cette deuxième démarche analytique a été réalisée avec l’assistance du logiciel QSR NVivo (Gibbs, 2002).

Dans un troisième temps, une synthèse théorique a été réalisée. C’est dans ce troisième temps, celui de la théorisation plus formelle, qu’a été effectuée la mobilisation des écrits théoriques sur le phénomène à l’étude. Ainsi, les résultats de l’analyse des données ont été mis en « discussion » avec les résultats d’autres études sur le même sujet et le fruit de cette discussion a pris la forme d’une synthèse que nous proposons dans la section « Résultats ». Ce sont les limites du format de ce texte qui nous ont amenés à ne pas distinguer la section portant sur les résultats de l’analyse inductive des données et celle consacrée aux résultats de la discussion avec les écrits théoriques. Au lieu de distinguer ces deux moments de l’analyse, nous les avons donc intégrés dans ce que nous appelons la synthèse théorique, présentée sous le titre « Résultats ».

On remarquera que nous n’avons trouvé que très peu de recherches portant sur les stratégies du stagiaire alors qu’il y en a beaucoup sur les stratégies d’accompagnement ; à croire que l’autoformation du stagiaire de même que sa responsabilité dans sa formation sont des principes souvent affirmés, mais peu souvent explicités dans des pratiques concrètes.

2. LES RÉSULTATS

2.1. L’autonomisation du stagiaire

L’ensemble des stratégies identifiées comme étant favorables à la formation du stagiaire se situe globalement dans la thématique de l’autonomie professionnelle. Les stagiaires et les intervenants qui ont participé à la recherche insistent sur l’importance de l’engagement du stagiaire dans sa formation. Celui-ci est le premier agent de sa formation. L’accompagnement consiste d’abord et avant tout à favoriser cette autonomie du stagiaire. Toute approche de formation professionnalisante est essentiellement une approche d’autoformation. Cependant, il faut bien comprendre que l’autoformation n’est pas une « soloformation » (Carré, 2001), mais plutôt une formation par soi-même pour laquelle le stagiaire a tout de même besoin des divers formateurs qui l’accompagnent. Comme le rappellent plusieurs auteurs, favoriser l’autonomie, ce n’est jamais laisser le stagiaire à lui-même ou l’abandonner à ses seules ressources ; on sait que l’expérience en elle-même n’est pas nécessairement formatrice (Bouclet et Huguet, 1999 ; Calderhead, 1989 ; Fernagu-Oudet, 1999 ; Guillemette et Gauthier, 2006 ; Pastré, 1999 ; Pelpel, 1995). Dans la perspective socioconstructiviste de Vygotsky (1978), le développement de l’autonomie exige que l’apprenant soit soutenu, certes, mais ce soutien, par rapport à tout apprentissage, doit diminuer progressivement jusqu’à s’estomper complètement. Le processus de descaffolding fait en sorte que l’apprenant peut réussir ses apprentissages en ayant de moins en moins besoin de l’aide d’un formateur ou d’un médiateur.

De plus, en formation initiale, l’autonomie du stagiaire est en développement (Piland et Anglin, 1993). On ne peut donc pas compter sur l’autonomie du stagiaire comme si celui-ci était déjà un professionnel capable d’assumer avec compétence tous les aspects de la tâche d’enseignement. En somme, le besoin d’accompagnement n’est pas du tout incompatible avec le développement de l’autonomie, au contraire.

Les stratégies présentées dans la suite de ce texte sont séparées en deux catégories : d’une part, les stratégies d’engagement du stagiaire lui-même et, d’autre part, les stratégies autonomisantes des accompagnateurs.

3. LES STRATÉGIES DU STAGIAIRE

3.1. La planification du stage

Dans une perspective d’autonomisation, le stagiaire s’investit dans sa formation. D’abord, il prend en charge l’élaboration des objectifs du stage dans lequel il s’engage ; il n’attend pas que d’autres le fassent à sa place. Il entre dans son nouveau rôle d’enseignant en quittant son rôle d’étudiant. Il prend conscience que le stage, en tant que lieu de formation, est une occasion de se fixer des objectifs audacieux, tout en demeurant réalistes, et il planifie des moyens pour atteindre ses objectifs. Globalement, les participants ont fait ressortir l’importance, pour le stagiaire, de clarifier ses attentes et ses exigences face à son stage. Cette clarification doit, d’abord et avant tout, être faite par lui (La Ganza, 2008 ; Martinez, 2001 ; Scharle et Szabó, 2000 ; Sinclair, 2008).

En prenant un tel départ, en particulier s’il se dote d’un aide-mémoire facile à consulter quotidiennement, le stagiaire est en mesure, tout au long de son stage, de « monitorer » et de réguler sa progression dans l’atteinte de ses objectifs. En d’autres mots, avec une planification claire et précise, le stagiaire peut surveiller et adapter ses actions durant son stage afin d’avancer dans la direction induite par sa planification de départ.

De plus, lorsque la planification du stage est bien clarifiée, le stagiaire peut plus facilement partager ses attentes et ses exigences avec les différents intervenants qui ont à favoriser son autonomie, notamment l’enseignant associé et le superviseur (Atkinson, 1998 ; Dufresne, 2002 ; Gervais et Desrosiers, 2005 ; Portelance et Tremblay, 2006).

Une bonne façon, pour le stagiaire, de clarifier ses attentes consiste à identifier quelques questions auxquelles il souhaiterait répondre durant le stage. Il se met ainsi en « état de recherche » pour trouver des réponses, mais aussi pour trouver des solutions par rapport aux problèmes pédagogiques qui le préoccupent. Cet « état de recherche » est un puissant moteur de formation et d’autoformation (Benson, 2008 ; Carré, 2001 ; Carré, Moisan et Poisson, 2010 ; Deci, 1995 ; La Ganza, 2008 ; Martinez, 2001 ; Scharle et Szabó, 2000 ; Sinclair, 2008).

Par ailleurs, le stagiaire qui planifie bien son action durant son stage, notamment en ce qui a trait aux contenus à enseigner et à la progression des apprentissages des élèves, est plus libre lorsque se présentent les imprévus dans la classe – et chacun sait qu’il y en a toujours –, et ce, que ce soit sur le plan de la gestion de la matière, de la gestion des apprentissages, de la gestion du temps ou de la gestion des comportements. Le stagiaire doit être en mesure de se détacher du contenu de sa planification et, ainsi, être plus à l’aise pour enseigner. Il peut sembler paradoxal de l’affirmer, mais l’expérience montre que, plus on a planifié son action professionnelle, plus on est libre et capable de faire face à l’imprévu ; sans oublier que les difficultés et les imprévus peuvent être anticipés dans une certaine mesure.

Cette planification est améliorée si elle est réalisée sur la base d’un bilan de ses apprentissages ou d’un bilan du développement de ses compétences. Ce bilan porte sur chacune des composantes des compétences visées durant le stage et constitue, premièrement, un répertoire des connaissances acquises en lien avec la composante, deuxièmement, un répertoire des expériences réalisées avec succès en lien avec la composante et, troisièmement, un répertoire des apprentissages opérés en lien avec la composante. Ainsi, les objectifs sont identifiés en tenant compte à la fois de la progression déjà réalisée et de la progression à envisager de manière réaliste pour toute la durée du stage. Ce principe de planification ajustée à la progression est lié au concept de zone proximale de développement (Boutet, 2002 ; Guillemette, 2004 ; Vygotsky, 1978).

À partir d’une identification d’objectifs réalistes, le stagiaire peut aussi planifier les moyens à utiliser pour atteindre ces objectifs. Autrement dit, la planification consiste aussi à « s’outiller » pour progresser dans le développement des compétences. Cela pourrait vouloir dire, notamment, compléter ce qui a été vu dans un cours, par exemple sur la gestion de classe, par des lectures ou de la consultation de sites Internet.

3.2. L’audace et l’innovation

Dans la même perspective de planification, le stage peut être considéré par le stagiaire comme une occasion d’expérimenter plusieurs stratégies différentes et d’en comprendre les fonctionnements et les conséquences (Gervais, 2008 ; Correa Molina, 2008 ; Gervais et Desrosiers, 2005). Le stage est un milieu de pratique supervisé où les innovations audacieuses peuvent être testées puisque les élèves sont en quelque sorte protégés par la supervision du formateur qui pourra agir de manière à minimiser les conséquences négatives d’une mauvaise expérimentation et qui pourra aussi remédier à certaines maladresses du stagiaire (Gervais et Desrosiers, 2005 ; Henry et Beasley, 1996). Lorsque le stagiaire se sait encadré dans un climat de grande liberté, il peut oser sortir des lieux communs, explorer une certaine zone d’insécurité ou d’inconnu et, ainsi, oser innover dans ses pratiques enseignantes (Gervais, 2008). Pour les participants à la recherche, l’expérience du stage est un moment propice pour tester des outils pratiques et des approches pédagogiques qui sortent des sentiers battus. En d’autres mots, le danger serait ici d’en rester au mimétisme, c’est-à-dire de prendre l’enseignant associé comme un modèle à suivre sur tous les plans. Comme le rappelle Malo (2008), il faut que le stagiaire dépasse le mimétisme pour s’engager dans l’innovation.

Certaines conditions ont été identifiées pour favoriser cette audace dans l’innovation. Notamment, il semble que ce soit plus facile pour le stagiaire d’innover lorsqu’il concentre sa planification d’innovation sur un aspect particulier de sa pratique. En