Initiation au travail intellectuel et à la recherche: Pratique réflexive de recherche scientifique

Par Mireille Lalancette et Jason Luckerhoff

Ce livre initie au travail intellectuel et à la recherche en adoptant une pratique réflexive qui se déploie en trois phases: penser, faire et communiquer la recherche. Il couvre l’ensemble des thématiques clés de la recherche scientifique, dont la problématisation et les concepts, les spécificités des approches qualitatives, quantitatives et mixtes, la netnographie, l’entrevue, l’observation, ainsi que les enjeux liés à la recherche tels que l’éthique et la gestion des données.

Mettant à contribution plus de 40 chercheurs et chercheuses, l’ouvrage offre une approche novatrice afin d’appréhender les phénomènes humains, sociaux, historiques et politiques. Les chapitres présentent une structure commune – explications, exemples, exercices – facilitant l’apprentissage et l’utilisation du livre en classe.

Initiation au travail intellectuel et à la recherche: pratique réflexive de recherche scientifique vise à apporter les connaissances méthodologiques permettant aux communautés étudiantes de réussir leurs parcours au baccalauréat, à la maîtrise ou au doctorat.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 27 sept. 2023
• ISBN: 9782760558939

Aperçu du livre

INTRODUCTION /

Initiation au travail intellectuel et à la recherche

Pratique réflexive de recherche scientifique

Mireille Lalancette et Jason Luckerhoff

Bien que les compétences développées aux cycles supérieurs soient très utiles pour nombre de diplômés dans différents milieux de travail, il demeure que l’avancement de la science est étroitement lié au milieu universitaire. La recherche produite par les professeurs universitaires et celle produite par les étudiants de deuxième et troisième cycles qu’ils dirigent constitue une part importante de l’avancement des connaissances dans plusieurs domaines. De plus en plus, les professeurs universitaires considèrent aussi important de participer à des démarches de vulgarisation scientifique et de mobilisation des connaissances. Ils valorisent également, de plus en plus, les démarches de recherche partenariales dans le cadre desquelles des savoirs autres que scientifiques sont aussi valorisés.

Il demeure qu’encore aujourd’hui le rôle principal des professeurs universitaires en recherche est l’avancement de la connaissance. Il s’agit habituellement d’une connaissance scientifique, c’est-à-dire produite dans une posture épistémologique donnée selon des critères propres à une ou des méthodes de recherche reconnues. Sera considérée comme scientifique une publication qui aura été évaluée par les pairs, souvent dans un processus en double aveugle. Cela signifie que le texte anonymisé est envoyé pour évaluation à deux professeurs spécialistes du champ. Le retour auprès des auteurs du texte se fait par la direction de la revue ou de la publication sans mentionner qui les a évalués. Souvent, la direction de la revue ou de la publication ajoute également des commentaires. Finalement, une révision linguistique professionnelle du texte est habituellement réalisée.

La formation à la recherche débute parfois au premier cycle dans le cadre de cours de méthodologie de la recherche. Il s’agit plus souvent qu’autrement d’une introduction. Par la suite, les étudiants suivent des cours de cycles supérieurs et vivent une première expérience concrète de recherche en rédigeant un mémoire de maîtrise. Leurs résultats de recherche peuvent être publiés et éventuellement être cités par les autres chercheurs et chercheuses. La thèse de doctorat, elle, est une contribution de plus haut niveau. On s’attend à ce que l’apport à la connaissance soit significatif. Une exigence d’originalité est davantage présente au troisième cycle.

La recherche scientifique se fait dans ce que Kuhn (1962) appelle un paradigme, c’est-à-dire un ensemble de croyances, valeurs et techniques qui sont partagées par les membres d’une communauté scientifique au cours d’une période de consensus théorique, et peut ainsi être considérée comme une activité sociale. Apprendre à faire de la science, c’est aussi être socialisé aux façons de faire dans le groupe des chercheurs. La candidate ou le candidat à la maîtrise ou au doctorat qui ne connaît pas les codes peut avoir de la difficulté à comprendre, non pas seulement les textes à lire, mais aussi les façons de faire. Nombreux sont les étudiants et étudiantes qui se demandent comment naviguer dans ce monde complexe. David Lodge a d’ailleurs publié une trilogie de romans qui porte, dans une perspective satirique, sur la vie universitaire: Changing Places (1975), Small World (1984) et Nice Work (1988). On y retrouve évidemment les travers de la vie universitaire dépeints dans une caricature de ses rituels, normes et traditions. L’étudiant ou l’étudiante y trouvera une façon comique de s’initier aux particularités de cet univers intellectuel. Le milieu universitaire a aussi fait l’objet de nombreux travaux. Pensons à celui de la franco-ontarienne Michèle Lamont, professeure à Harvard, qui a publié l’ouvrage How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment (2009). Certains professeurs font de l’enseignement supérieur, de la recherche ou de la pédagogie de l’enseignement supérieur leur objet de recherche. Par exemple, le Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur l’enseignement supérieur (LIRES) est né de la volonté de professeurs passionnés de l’enseignement supérieur de créer un lieu de rassemblement et de diffusion des initiatives touchant la recherche et la formation portant sur toutes les facettes de l’enseignement supérieur au Québec, au Canada et à l’international. Le LIRES a été créé dans le but de faire rayonner l’enseignement supérieur comme un champ d’études interdisciplinaire, ouvert et dynamique. Ce laboratoire se veut un lieu de réflexion, de partage, d’innovation et de soutien pour les professeurs de tous les domaines intéressés par l’enseignement supérieur, pour les professionnels œuvrant dans ce milieu, de même que pour les étudiants et étudiantes aux cycles supérieurs qui contribuent à repousser les limites de notre connaissance quant à ce champ constamment en mouvement. Ces chercheurs s’intéressent au financement des universités, à la gouvernance des universités, à la pédagogie en enseignement supérieur de même qu’à l’épistémologie et aux méthodes de recherche, par exemple.

Tous les chercheurs ne s’intéresseront pas à la méthodologie ou à l’épistémologie comme objet de recherche, évidemment, mais il est raisonnable de considérer que tout bon chercheur a un minimum de connaissances sur ces deux plans. Ces connaissances permettent à la fois de produire une recherche de qualité qui respecte des critères de scientificité donnés, mais aussi d’avoir les compétences nécessaires pour former la relève et évaluer les productions scientifiques des autres chercheurs.

En effet, comment distinguer les postulats de la recherche qualitative, quantitative ou mixte? Comment rédiger une problématique? Comment formuler une question de recherche? Comment mobiliser les écrits scientifiques? Comment choisir les meilleurs outils pour répondre à des questions de recherche? Comment respecter les normes éthiques en vigueur dans le milieu scientifique? Et aussi, une fois la recherche réalisée, comment la présenter devant divers publics? Le chercheur ou la chercheuse néophyte ou avancé trouvera réponses à ces questions et bien d’autres dans cet ouvrage qui vise à initier au travail intellectuel et à la recherche en adoptant une posture réflexive sur la recherche scientifique et ses démarches. Cette posture réflexive est abordée ici comme une manière de penser et de vivre la recherche où le chercheur ou la chercheuse se questionne constamment sur ses choix théoriques et méthodologiques, les modifie et les adapte au contexte de la recherche et aux réponses qu’il trouvera au fur et à mesure des découvertes réalisées. Cette posture réflexive vise à offrir un regard sur l’ensemble du processus scientifique de l’interrogation de départ à celle de la formulation des questions de recherche en passant par le choix des méthodes et de la diffusion des résultats dans des colloques ou conférences. Novateur, cet ouvrage comble un besoin important du point de vue de la manière de penser, faire et communiquer ses recherches. Il vise à aller au-delà du guide pratique ou d’un livre de recettes pour faire de la recherche. Il aspire à former des chercheurs et chercheuses réflexifs en mesure de porter un regard critique et allumé sur les questionnements scientifiques et sur les choix méthodologiques qui y sont reliés.

Ce livre se distingue ainsi des autres ouvrages abordant la recherche scientifique par l’adoption d’une approche réflexive. Au moins un auteur par chapitre est professeur ou professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Avec leurs coauteurs et coautrices, ils adoptent et utilisent la pratique réflexive qu’ils mobilisent également dans le cadre de leurs cours de baccalauréat et séminaires aux cycles supérieurs. L’ouvrage répond donc à un besoin d’un grand nombre d’enseignants et enseignantes à l’UQTR, dans différentes disciplines, qui souhaitaient faire usage d’un tel livre dans leur enseignement. L’ouvrage est aussi susceptible d’être utile dans les universités, collèges et cégeps québécois, et aussi plus largement dans la francophonie canadienne, européenne et nord-africaine.

Nous sommes conscients qu’il existe de nombreux livres de méthodologie de la recherche sur le marché. Nous les utilisons dans nos cours respectifs. Néanmoins, nous y voyons des lacunes quant à la façon de présenter la méthodologie – souvent comme une boîte à outils – et non comme une manière d’approcher des objets de recherche variés et de penser les prolongements de problématiques liées à des sujets aux contours multiformes. L’approche réflexive que nous désirons proposer dans notre livre est habituellement communiquée par les professeurs, mais ne se trouve pas, présentement, dans des ouvrages. Bien entendu, ce livre aborde aussi des règles, discute des bonnes pratiques, propose des guides et des approches en étapes pour réaliser des recherches adéquatement. Par contre, il ne fait pas que cela. Il propose un regard et une réflexion plus large sur l’ensemble du processus scientifique et les méthodes qui en découlent. Il aborde aussi la diffusion des résultats de recherche, laquelle est peu discutée dans les livres de méthodologie.

Notre livre se distingue ainsi par sa manière d’approcher les méthodologies et les méthodes. Il réconcilie notamment les approches qualitatives, quantitatives et mixtes en présentant leurs tenants et aboutissants. Plus encore, plusieurs chapitres abordent des aspects de la recherche souvent négligés dans d’autres ouvrages. Nous pensons ici à la problématique, à ce qui distingue concepts, théories et paradigmes, aux revues systématiques, à la gestion des données, à la netnographie, à la coconstruction de devis de recherche et au transfert de connaissances, notamment. Cet ouvrage offre ainsi une contribution unique à la recherche scientifique en français en Amérique du Nord.

La structure de l’ouvrage

L’ouvrage est divisé en trois grandes parties organisées autour des thèmes suivants: 1) penser la recherche, 2) faire de la recherche et 3) communiquer ses recherches. Ces trois grandes étapes clés du processus scientifique regroupent 23 chapitres distincts rédigés par des chercheurs et chercheuses réputés dans leur domaine autant par leurs travaux que par leur capacité à vulgariser ceux-ci. Tous les chapitres ont été évalués par les pairs et révisés par la directrice et le directeur de l’ouvrage afin d’en assurer la cohérence, l’accessibilité et la rigueur. Ces chapitres sont donc le fruit d’échanges entre collègues et de nombreuses évaluations visant à en améliorer la clarté.

Les chapitres ont une structure commune permettant de s’y retrouver facilement. Dans un premier temps, une introduction permet une mise en contexte ou un historique permettant de comprendre les origines de la méthode. Ces explications sont suivies d’exemples concrets tirés de recherches en sciences humaines et sociales. Ces exemples se veulent accessibles pour l’ensemble des étudiants et étudiantes de ces disciplines. Ainsi, un étudiant en communication autant qu’une étudiante en éducation pourra comprendre la démarche grâce à ces exemples faciles d’approche. Les chapitres se terminent par des exercices qui peuvent être réalisés en classe ou individuellement. Ces exercices permettent de réfléchir à la matière et de l’appliquer concrètement. L’ouvrage peut se lire d’un couvert à l’autre de façon chronologique ou le lecteur ou la lectrice peut aussi plonger dans les différents chapitres au gré de ses questionnements sur les diverses méthodes ou approches scientifiques.

Les publics de l’ouvrage

Cet ouvrage vise à apporter les connaissances scientifiques et méthodologiques clés permettant aux étudiants et étudiantes québécois et internationaux du premier cycle aux cycles supérieurs de réussir leurs parcours universitaires. Ce livre comble un vide important du point de vue de l’initiation au travail intellectuel et à la recherche dans une perspective réflexive et transdisciplinaire. Il vise à accompagner les étudiants et étudiantes de divers horizons (des sciences de la santé aux sciences humaines et sociales) dans la réalisation de leurs études autant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs. Il vise également à aider les étudiants internationaux à mieux s’intégrer au système universitaire québécois en les initiant aux connaissances clés de la recherche scientifique telle que menée ici, et ce, avant leur arrivée au Québec. Ces nouveaux étudiants et étudiantes y trouveront les bases dans le but de se former adéquatement afin de poursuivre leurs études aux cycles supérieurs.

Les chapitres de l’ouvrage

Dans les prochaines sections de cette introduction, nous présenterons chacun des chapitres en respectant la structure du livre: penser, faire et communiquer ses recherches. Le lecteur ou la lectrice pourra ainsi obtenir un avant-goût du contenu des chapitres et surtout des contributions clés de ceux-ci. Il pourra alors mieux se situer à travers l’ouvrage et ce faisant pourra mieux y naviguer.

Première partie: penser la recherche

Comme expliqué précédemment, cet ouvrage est structuré en trois grandes parties. La première aborde le début de la recherche, soit le moment où il est question de penser à celle-ci et de faire des choix théoriques et pratiques qui influencent son déroulement. Comment problématiser? Qu’est-ce qu’un concept? Une théorie? Vaut-il mieux choisir des méthodes qualitatives, quantitatives ou mixtes? Les chercheurs et chercheuses qui ont rédigé les chapitres 1 à 5 répondent à ces questions.

L’ouvrage débute, au chapitre 1, avec une réponse à la question Qu’est-ce que la recherche qualitative? Jason Luckerhoff, François Guillemette et Mireille Lalancette expliquent ce qu’est la recherche qualitative, qui est souvent opposée à la recherche quantitative. Le lecteur prendra notamment conscience qu’il est facile de glisser et d’utiliser des termes propres au quantitatif: souvent, parfois, nombreux. Le lecteur comprendra aussi que faire de la recherche qualitative, c’est nécessairement se questionner sur son rapport à la connaissance et sur ses postures épistémologiques. La recherche qualitative est non seulement une posture de recherche, mais aussi et surtout une manière d’appréhender le monde.

La typologie souvent utilisée en recherche oppose couramment méthodes quantitatives et qualitatives. Des stéréotypes tenaces collent à la peau des méthodes quantitatives, explique Jacques Lemieux dans le chapitres 2. Dans son chapitre, il fait œuvre utile en dédramatisant leur apprentissage et leur utilisation. Il démystifie les types de devis quantitatifs – enquête par sondage, analyse de contenu et expérimentation – et explique que l’objectif des méthodes quantitatives est de «quantifier le social», notamment par des variables et des hypothèses. Il en précise les types et explique l’importance de la précision des mesures en recherche quantitative. Les différentes approches analytiques – univariée, bivariée, multivariée – sont présentées ainsi que les avantages et limites des méthodes quantitatives. Ce chapitre tout en nuances précise que méthodes quantitatives et qualitatives sont complémentaires et peuvent permettre de répondre à une variété de questions de recherche.

C’est justement pour être en mesure d’appréhender des objets et questions complexes que les chercheurs et chercheuses se tournent vers les méthodes mixtes qui sont l’objet du chapitres 3 coécrit par Pénélope Daignault et Marie-Claude Lapointe. Cette approche, qui a la particularité de mobiliser autant le qualitatif que le quantitatif, vise à utiliser les forces de deux méthodes que trop de chercheurs ont considéré irréconciliables pendant de nombreuses décennies. Comment est-il possible de faire dialoguer ces deux approches des phénomènes scientifiques? Les autrices expliquent que pour faire des méthodes mixtes, il ne suffit pas de cumuler des analyses de données quantitatives et qualitatives. Des stratégies et principes doivent être respectés pour que les critères de scientificité propres au qualitatif et au quantitatif ne soient pas bafoués.

Le défi qui attend tous les chercheurs et chercheuses, qu’ils soient débutants ou rompus à l’exercice de la recherche, reste celui de la rédaction de la problématique. Celle-ci fait rarement l’objet d’explications détaillées dans les ouvrages méthodologiques et pourtant il s’agit là de la colonne vertébrale de la recherche sur laquelle repose l’ensemble de celle-ci et fera en sorte qu’elle sera claire et bien développée. Le chapitres 4 apporte ainsi une contribution significative. Ses auteurs, Priscilla Boyer et Stéphane Martineau, lèvent le voile sur les manières de problématiser une question de recherche. Ils font ainsi œuvre utile en expliquant ce processus qui peut s’avérer complexe à première vue, mais qui s’appréhende bien si on a les bons outils et qu’on développe les bons réflexes. On y apprend plus sur les formes de langage à utiliser dans la problématique, laquelle reste un exercice argumentatif afin de convaincre les lecteurs et lectrices, ou les membres du jury, de la pertinence et de l’importance d’étudier cette question. Comme il s’agit de convaincre, les auteurs présentent diverses manières pour construire la problématique de façon convaincante. Ce chapitre sera donc pertinent pour tous ceux ou celles qui cherchent à raffiner leur art de bien présenter les enjeux de leur recherche.

Une fois que les chercheurs et chercheuses comprennent mieux comment problématiser, le travail ne s’arrête pas là. Il leur faut ensuite naviguer entre concepts, théories, modèles et paradigmes, qui sont, eux aussi, au cœur du processus scientifique. Le chapitres 5, écrit par Audrey Groleau, offre un tour d’horizon de ces notions clés. On y apprend à quoi servent les concepts, théories et modèles dans la recherche scientifique et quels sont les liens entre eux. À la suite de la lecture de ce chapitre, l’étudiant ne sera plus embêté lorsque son professeur ou superviseur lui demandera d’identifier les concepts centraux d’un article ou de trouver les meilleures théories pour répondre à ses questions de recherche. Le lecteur érudit aura eu quant à lui un rafraîchissement à ce sujet.

Deuxième partie: faire de la recherche

Maintenant que les éléments clés liés à penser la recherche ont été présentés, le lecteur ou la lectrice peut maintenant mettre les mains à la pâte et «faire de la recherche». C’est souvent le moment le plus attendu par les chercheurs et chercheuses. Quel plaisir que d’aller sur le terrain et de faire des découvertes! Dans cette partie de l’ouvrage, les lecteurs et lectrices auront un aperçu détaillé des méthodes de recherche les plus usitées en sciences humaines et sociales. Les chapitres 6 à 19 abordent plusieurs approches et méthodes clés en sciences humaines et sociales. Les lecteurs et lectrices en apprendront plus sur: les revues systématiques, la création de corpus de recherche, la gestion des données, l’entretien, le questionnaire en ligne, l’observation et les groupes de discussion, la rencontre avec les praticiens, la netnographie, l’analyse inductive, les modèles d’analyses quantitatifs, les analyses secondaires, l’analyse de discours et l’éthique. Les auteurs et autrices y définissent les méthodes, présentent les questions clés qu’un chercheur ou une chercheuse doit se poser avant de les utiliser et illustrent leurs propos avec des exemples concrets tirés de leurs propres travaux ou de ceux emblématiques dans leurs disciplines respectives. Ces chapitres pourront accompagner les étudiants et étudiantes en début de parcours universitaire, ou les chercheurs et chercheuses de 2e et 3e cycles qui voudront mieux comprendre ces méthodes avant d’aller sur le terrain ou en justifier le choix dans leurs écrits: essai, mémoire, thèse ou article.

Au chapitres 6, Al Hassania Khouiyi et Mireille Lalancette nous renseignent sur les revues systématiques. Plus populaires dans le monde de la santé, ces revues gagnent en popularité en sciences humaines et sociales. Elles permettent de faire le point sur l’état des connaissances sur un sujet, de cibler les zones dans lesquelles inscrire de nouveaux travaux et de développer des pôles de recherche innovants et pertinents. Au terme de la lecture de ce chapitre, les lecteurs et lectrices en sauront plus sur les types de revues systématiques, sur les manières de réaliser de telles revues, le tout à partir d’un exemple réel de recherche.

Quand on réalise une recherche, il est souvent question de corpus. Ce dernier est un élément indispensable de la recherche en sciences humaines et sociales ainsi qu’en arts et lettres. Il est donc important de le composer adéquatement et rigoureusement. Comment cela est-il possible? Les autrices Emmanuelle Caccamo et Geneviève Bernard Barbeau l’expliquent dans le chapitres 7. On y apprendra plus, par exemple, sur les paramètres à considérer lorsque l’on veut constituer un corpus, sur les documents à y mettre et sur la taille de celui-ci. Les autrices abordent aussi, par le biais d’un scénario type d’une recherche mobilisant un corpus, les étapes menant à la constitution d’un corpus. Elles offrent aussi des balises sous forme de cinq règles permettant de confectionner un corpus fonctionnel. Ces connaissances seront utiles autant pour les chercheuses et chercheurs érudits que pour celles et ceux qui font leurs premiers pas dans le domaine.

Avec l’arrivée des données massives pouvant être collectées sur Internet et aussi une fois le corpus constitué, qu’il soit composé notamment d’entrevues, de discours écrits ou d’articles médiatiques, il faut savoir comment gérer ses données de recherche. Comment et où les entreposer? Quelles questions se poser lorsque l’on manipule des données? On y apprend que le chercheur ou la chercheuse aura à travailler avec les données elles-mêmes et la documentation qui les accompagne. Avec la science dite ouverte où les données sont partagées avec d’autres chercheurs et le grand public, une bonne gestion des données devient de plus en plus importante. Qu’est-ce qu’une donnée dite sensible? Quelles sont les bonnes pratiques de gestion des données qui peuvent être mises en place? Comment les sauvegarder efficacement et sécuritairement? Au chapitres 8, Marianne Paul, Mathieu Ayoub et Catherine Leduc répondent à ces questions. À sa lecture, les étudiants et étudiantes seront ainsi mieux renseignés sur les enjeux de la gestion des données de recherche et pourront en faire un usage éthique, sécuritaire et respectueux.

Mais qu’en est-il des méthodes elles-mêmes? Les prochains chapitres s’attardent à cette question. D’abord, c’est la méthode de l’entretien qui sera présentée. L’entretien se retrouve parmi les méthodes de collecte de données les plus prisées en sciences humaines et sociales. Bien que cette méthode puisse sembler aller de soi – après tout, parler à quelqu’un paraît si facile! – il importe de l’utiliser avec rigueur afin d’obtenir des données riches qui offriront un éclairage substantiel et satisfaisant sur les questions de recherche posées. Le chapitres 9 coécrit par Patricia Germain, François Guillemette et Jason Luckerhoff explique les principes guidant le chercheur ou la chercheuse lorsque l’un ou l’autre veut réaliser un entretien. Le chapitre fait office de guide pratique pour les chercheurs débutants ou bien les experts qui aimeraient partager ce savoir avec leurs étudiants et étudiantes. On en apprend notamment sur l’importance de l’approche des sujets de la recherche et de la gestion des silences et de la préparation en amont de l’entretien lui-même. Les principes de respect et d’écoute empathique y sont expliqués. Après la lecture de ce chapitre, le lecteur ou la lectrice comprendra mieux ce qui distingue l’entretien de recherche d’une conversation de tous les jours ou bien d’une entrevue journalistique. Il sera alors à même de développer sa propre grille d’entrevue afin d’aller à la rencontre de l’autre et de son vécu.

Le questionnaire en ligne constitue un outil de choix pour les chercheurs et chercheuses plus timides, et pour répondre à d’autres types de recherche. À cet égard, Marie-Ève Caty, Marianne Paul et Dima Safi offrent au chapitres 10 un survol des éléments clés du processus d’enquête par questionnaires en ligne. Elles y décrivent les quatre étapes permettant de réaliser une enquête avec cette méthode de collecte de données et donnent des trucs et astuces qui facilitent le développement du questionnaire et son administration. Elles expliquent également les étapes clés pour réaliser une recherche par questionnaire en ligne, lesquelles vont du développement du questionnaire à son envoi, à la collecte des données puis leur analyse. Les logiciels utiles pour ce type de questionnaires sont aussi présentés ainsi que les types d’échelles permettant d’offrir aux enquêtés divers choix de réponse.

D’autres questions de recherche trouveront réponse grâce aux méthodes de l’observation sur le terrain et des groupes de discussion. Ainsi, au chapitres 11, Sylvie Miaux et Romain Roult expliquent comment ouvrir les yeux pour collecter des données riches. Ce chapitre renseigne sur des types d’observations systématiques et participantes. Il décrit les étapes pour réaliser une observation qui respecte les normes scientifiques. Les lecteurs et lectrices en apprendront aussi plus au sujet des groupes de discussion. Cette méthode, prisée notamment en politique et en marketing, trouve sa place dans le répertoire des méthodes des chercheurs et chercheuses en sciences humaines et sociales. Le groupe de discussion s’inscrit dans la lignée de l’entretien de recherche et on établira des parallèles dans l’approche pour interroger les sujets de la recherche. L’entretien de groupe est cependant distinct comme il mettra en scène plusieurs participants de la recherche qui interagissent ensemble de manière à créer une dynamique de groupe permettant d’explorer différemment certains thèmes par le biais des échanges. Ce chapitre explique également comment réaliser un groupe de discussion.

Une recherche ne vient pas sans défis. Dans le chapitres 12, Josée St-Pierre aborde ceux liés au fait d’aller à la rencontre des praticiens. Ces derniers n’ont pas nécessairement les mêmes contraintes et objectifs. Alors comment communiquer et établir un dialogue constructif? Dans ce chapitre, l’autrice, forte de nombreuses recherches sur le terrain et de rencontres avec des praticiens du domaine des PME, offre des conseils pour relever ces défis. Elle traite notamment des manières d’établir la relation de confiance avec les praticiens et de l’importance d’adapter son vocabulaire universitaire à celui du terrain. Considérer le praticien comme un collaborateur, constatera-t-on, aide à établir des liens solides, riches et réciproques.

Si certaines questions de recherche se répondent en allant sur le terrain et à la rencontre des personnes, d’autres nécessitent un tour sur le net et une exploration des médias socionumériques. En effet, avec la montée des plateformes numériques et la popularité d’Internet, du Web 1.0 et 2.0, les chercheurs et chercheuses se sont intéressés aux usages, aux interactions et aux communautés virtuelles. Ainsi, la netnographie est devenue une méthode en soi pour mieux comprendre ce qui se passe sur le net. Elle a cependant fait l’objet de peu de publications. Au chapitres 13, Léo Trespeuch et Élisabeth Robinot lèvent le voile sur cette méthode innovante afin de mieux comprendre ce qui se passe sur le Web et comment en acquérir un sens. On y apprend que la netnographie est une méthodologie qualitative inspirée de l’ethnographie où le chercheur ou la chercheuse se déplaçait sur le terrain pour étudier notamment les interactions. Ce chapitre présente les étapes permettant de réaliser une netnographie scientifique. De la collecte à l’archivage des données en passant par l’analyse des formes d’interactions et des réseaux, ce chapitre offre un guide permettant de s’orienter dans le monde virtuel maintenant incontournable pour les chercheurs et chercheuses en sciences humaines et sociales.

Comment faire de l’analyse qualitative inductive? Cette question est au cœur des chapitres 14 et 15 coécrits par François Guillemette et Jason Luckerhoff. Le premier présente les procédures essentielles à l’analyse qualitative inductive, notamment la constitution des données, la progression dans l’analyse, le codage, les types de codes, les niveaux de codes, l’intercodage, l’organisation des codes, la modélisation, les mémos, l’énonciation et l’écriture. Le second, qui traite de l’approfondissement de l’analyse qualitative inductive, présente dix stratégies pour aller plus loin: la conversation avec les données; la circularité ou l’hélicoïdalité du processus; la suspension temporaire du recours à des cadres théoriques existants; l’enracinement dans les données; l’échantillonnage théorique; la sensibilisation inductive; la densification théorique; la saturation théorique; l’interprétation déductive et la relation constante entre l’écriture et la modélisation.

Ceux et celles qui voudront en apprendre plus sur les modèles d’analyse quantitative seront ravis de lire le chapitres 16 coécrit par Michael Cantinotti, Marcos Balbinotti et Alexandre Williot. Ce chapitre se veut une introduction à l’inférence statistique paramétrique et non paramétrique. Il permettra aux lecteurs et lectrices de s’orienter dans les différents tests paramétriques afin de choisir celui qui sera le plus approprié pour leur recherche. Ce chapitre sera aussi utile à ceux et celles qui voudront en justifier les usages.

Les chercheurs et chercheuses ont aussi la possibilité d’accéder et d’analyser des données provenant des ministères ou d’autres organismes et projets de recherche. Ces données, souvent riches mais pas nécessairement récoltées par le chercheur, permettent toutefois de répondre à de nombreuses questions de recherche. Il faut cependant savoir comment aborder ces analyses de données secondaires de grandes bases de données afin d’en déjouer les pièges et de comprendre les enjeux de leur traitement. Au chapitres 17, Marie-Claude Lapointe, Christelle Pelbois et Pénélope Daignault nous éclairent sur les bonnes pratiques. On y apprend que ce type d’analyse peut être utile pour se familiariser avec un nouveau champ de recherche ou pour relever des éléments susceptibles de mériter plus d’attention de la part de la communauté scientifique. Considérant qu’il existe une grande variété de sources de données, du recensement aux enquêtes longitudinales en passant par les données publiques et multisources, les chercheurs et chercheuses ont tout intérêt à ne pas négliger ces données et analyses. Comme dans les autres approches de recherche, l’analyse de données secondaires nécessite une démarche scientifique rigoureuse qui passe par la définition de la question de recherche, l’identification du jeu de données et son évaluation. Les autrices présentent aussi les avantages des analyses secondaires, notamment la disponibilité et l’accès à ces données, la grande taille des échantillons ainsi que la possibilité de procéder à des comparaisons internationales. Bref, ce chapitre permet de découvrir une approche peu utilisée et d’initier les chercheurs et chercheuses néophytes aux possibilités et aux étapes de cette approche.

S’il est une approche de recherche qui méritait son chapitre en soi et qui a été trop peu abordée dans les livres sur la méthodologie de la recherche en sciences humaines et sociales, c’est bien celle de l’analyse des discours. La contribution des autrices Geneviève Bernard Barbeau et Véronique Durocher est donc ici importante. Le chapitres 18 permet de mieux comprendre ce qui caractérise l’analyse de discours et ce qui la distingue de l’analyse de contenu. Par le biais d’une réflexion à partir de l’objet «discours», Bernard Barbeau et Durocher guident les lecteurs et lectrices afin qu’ils comprennent mieux ce qu’est le discours en recherche. Elles expliquent aussi les différents types d’analyse des discours et leurs usages. Cela permettra aux étudiants et étudiantes de voir dans quelle approche ils aimeraient se situer. Elles proposent aussi un guide à suivre pour ceux et celles qui aimeraient utiliser l’analyse de discours dans leurs recherches. Il y est notamment question de l’importance des données discursives et aussi de l’approche inductive qui est souvent utilisée pour appréhender celles-ci. Ce chapitre permet ainsi de mieux naviguer dans le monde de l’analyse de discours et de comprendre ses apports à une recherche qualitative, quantitative ou mixte.

Enfin, qui dit recherche dit éthique. Celle-ci se trouve parmi les éléments primordiaux d’une recherche, qu’elle soit réalisée à petite ou à grande échelle. En Amérique du Nord, les universités ont des comités éthiques devant lesquels les chercheurs étudiants ou provenant du corps professoral doivent présenter leurs travaux, la manière de répondre aux questions de recherche ainsi qu’obtenir le consentement éclairé des sujets qui participent à leur recherche que ce soit par le biais d’entrevues, de sondages ou d’autres méthodes comme l’expérimentation. Il est nécessaire d’obtenir une accréditation éthique, souvent appelée «certificat éthique» ou «certification éthique», afin de pouvoir réaliser la recherche. Ces comités s’assurent que les humains qui participeront à la recherche ne seront pas lésés et pourront contribuer librement et de manière positive au projet. Le chapitres 19 rédigé par Marie-Josée Drolet et Mélanie Ruest présente les enjeux éthiques les plus fréquemment soulevés par la recherche scientifique. On y apprend notamment que ces enjeux éthiques se retrouvent à toutes les étapes de la recherche, qu’il s’agisse de penser à ses questions, de réaliser la recherche ou de la communiquer. Autrement dit, les questionnements et enjeux éthiques traversent l’ensemble du processus scientifique et méritent une attention continue depuis l’élaboration d’une recherche, jusqu’à son exécution puis à sa diffusion. Le lecteur et la lectrice en apprendront sur certains principes comme ceux de liberté académique, de justice épistémique et d’intégrité scientifique. La question du consentement libre et éclairé, au cœur de la démarche visant à rencontrer les sujets d’une recherche et à discuter avec eux, est expliquée en détail. Enfin, les autrices abordent les enjeux éthiques liés à la diffusion de la recherche. Il est alors question de la façon de présenter les personnes rencontrées et de conserver leur anonymat. La lecture de ce chapitre permet ainsi de voir en quoi l’éthique doit être une préoccupation transversale depuis le moment où le premier questionnement surgit jusqu’à la collecte des données et la présentation des résultats devant divers publics.

Troisième partie: communiquer la recherche

La troisième partie du livre aborde les différentes manières de communiquer ses travaux de recherche. Plusieurs manières de le faire existent. Ainsi, aux chapitres 20, 21, 22 et 23, le lecteur ou la lectrice en apprendra plus sur la mobilisation et l’application des connaissances et sur ce qui distingue ces deux approches. Par la suite, la publication des recherches, la présentation de ses résultats et le réseautage seront démystifiés.

Parmi les multiples manières de communiquer la recherche, on compte la mobilisation des connaissances (MdC) qui permet de faire rayonner les études au-delà du monde universitaire. Au chapitres 20, Alain Huot, Luc Dancause et Jason Luckerhoff expliquent en quoi consiste la MdC. Ce chapitre informe des origines, de la planification et de l’évaluation de cette pratique méconnue, mais très valorisée par les organismes subventionnaires et les milieux de pratique. Il démystifie les diverses pratiques liées de près ou de loin à la MdC, ce qui permet de mieux comprendre la portée et la nature réelle de la MdC. Celle-ci est notamment liée à une coconstruction des connaissances entre le chercheur et les utilisateurs de connaissances, qu’ils soient des décideurs, des praticiens ou des communautés. Ce chapitre explique également comment planifier une stratégie de MdC avec la présentation d’étapes simples et de questions clés à se poser. Les auteurs y expliquent aussi comment communiquer et rédiger de manière à mobiliser les connaissances adéquatement en fonction des publics cibles et des partenaires.

Qu’est-ce qui distingue la MdC de l’application des connaissances? La réponse se trouve au chapitres 21. Si la recherche est intéressante en soi, elle l’est encore plus lorsque les connaissances qu’elle génère peuvent être appliquées et avoir des impacts concrets. Ce chapitre offre une introduction à l’application des connaissances. Corédigé par Mélanie Ruest, Manon Guay, Marie-Hélène Raymond et Marie-Josée Drolet, le chapitre met en lumière cette pratique qui se veut itérative et qui «renvoie aux différentes formes de création, de diffusion, d’échange et d’utilisation des connaissances» (p. 432). Comme l’application des connaissances reste trop peu connue, ce chapitre ouvre les yeux et informe les lecteurs et lectrices au sujet de cette pratique qui gagnerait à être plus répandue autant en sciences humaines et sociales qu’en science de la nature ou de la santé. Le chapitre fait œuvre utile en expliquant comment les différents processus d’application des connaissances peuvent s’adapter aux sciences humaines et sociales. Il est possible d’envisager l’application des connaissances, d’une part, comme un transfert entre les scientifiques vers les destinataires ou, d’autre part, comme un engagement des scientifiques avec les destinataires. Ces deux approches se complètent et selon les différents stades de la recherche, l’une peut sembler plus appropriée que l’autre. Les lecteurs et lectrices en apprendront aussi davantage sur l’importance de tenir compte des caractéristiques des connaissances, de celles des destinataires et du contexte organisationnel où les connaissances peuvent être appliquées. Le chapitre propose également des explications sur les diverses stratégies permettant d’appliquer les connaissances offrant aux étudiantes et étudiants intéressés par cette approche des moyens pour mieux s’y retrouver.

Qui n’a pas entendu la célèbre phrase: publish or perish? Celle-ci est très populaire dans le monde universitaire et les étudiants et étudiantes l’entendent dès leur entrée à la maîtrise. Pourquoi publier se demandent plusieurs? Surtout que l’écriture est souvent la bête noire des étudiants et des chercheurs, peu importe l’évolution dans leur carrière ou leur érudition. Qu’on se le tienne pour dit: écrire demande des efforts; beaucoup de chercheurs y trouvent plaisir alors que d’autres appréhendent ce moment. Le chapitres 22 produit par Maude Hébert présente les éléments à considérer avant de commencer la rédaction d’un article (contenu, auditoire, revue), sachant que la beauté de la recherche est qu’elle peut mettre en valeur plusieurs éléments au fil du processus de réflexion et de découverte comme présenter la problématique, faire valoir son cadre théorique, partager ses résultats, par exemple. Ce faisant, il importe de réfléchir stratégiquement avant de coucher ses idées sur papier. La professeure Hébert met en lumière aussi certains aspects liés à l’écriture et à la publication comme le célèbre facteur d’impact des revues et les types de revues dans lesquelles il est possible de publier au fil de ses études et de sa carrière. La lecture de ce chapitre outille tous et toutes et, qui sait, aidera peut-être certains à trouver plus de plaisir à écrire et à partager ses recherches.

Les chapitres de la dernière partie de l’ouvrage abordent la question délicate de la présentation des recherches. Au chapitres 23, Mireille Lalancette et Marie-Ève Caty traitent des éléments clés du résumé et des présentations scientifiques devant des pairs et aussi devant un public hétérogène qui ne connaît pas le sujet. On y verra qu’il est préférable de respecter l’approche scientifique en débutant par les questions de recherche, par la présentation de la théorie, de la méthodologie puis des résultats pour les collègues et d’inverser l’approche en utilisant les résultats comme amorce et en ancrant les explications dans des exemples concrets lors de présentations grand public. Les autrices abordent aussi les différentes formes de réseautage: par le haut, par le bas et de manière horizontale. Elles donnent aussi des trucs pour présenter sa recherche rapidement et efficacement lors de rencontres formelles et informelles. Ce chapitre contribue ainsi à outiller les étudiants et étudiantes pour leurs présentations orales et écrites dans les cours, mais aussi pour les colloques scientifiques et les événements où il faut vulgariser ses résultats de recherche.

Nous vous souhaitons une belle lecture et nous espérons que vous aurez autant de plaisir à lire cet ouvrage que nous en avons eu à le préparer avec soin.

Références

Kuhn, T. S. (1962). «Historical structure of scientific discovery: To the historian discovery is seldom a unit event attributable to some particular man, time, and place», Science, vol. 136, no 3518, 760-764.

Lamont, M. (2009). How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment, Cambridge, Harvard University Press.

Lodge, D. (1975). Changing Places, New York, Random House.

Lodge, D. (1984). Small World, New York, Random House.

Lodge, D. (1990). Nice Work, New York, Random House.

PARTIE 1 /

PENSER LA RECHERCHE

CHAPITRE 1 /

Qu’est-ce que la recherche qualitative?

Jason Luckerhoff, François Guillemette et Mireille Lalancette

Résumé

Ce chapitre vise à expliquer ce qu’est la recherche qualitative. Souvent opposées à la recherche quantitative, c’est au cours des années 1930 que les approches nommément qualitatives ont émergé afin de pouvoir étudier les phénomènes autrement que par les statistiques et les expérimentations. Jusqu’à la décennie 1960, ces approches ont été progressivement diffusées dans les universités pour devenir mondialement connues. Par la suite, dans les différents champs des sciences humaines et sociales, la recherche qualitative est devenue très influente. À la lecture de ce chapitre, le lecteur comprendra rapidement que cette approche de recherche englobe une variété de conceptions du monde et de méthodes pour l’appréhender. Faire de la recherche qualitative, c’est donc aussi se questionner sur son rapport à la connaissance et sur ses postures épistémologiques.

La souplesse et la richesse des approches qualitatives permettent d’étudier une variété de phénomènes, de la médiatisation de la politique aux pratiques culturelles en passant par l’enseignement des sciences ou la relation parents-enfants (pour ne nommer que ces exemples). L’approche qualitative est alimentée par différentes postures de recherche, pensons ici à la phénoménologie ou à l’ethnographie, par exemple. Néanmoins, un postulat traverse l’approche qualitative, soit le fait que la réalité ne peut être appréhendée indépendamment des différentes interprétations ou constructions sociales qui la définissent, en quelque sorte. Il existe une pluralité de regards et de perspectives sur le monde réel et non une seule vision qui prévaudrait sur les autres.

Ainsi, l’approche qualitative vient avec une posture précise: ouverture et immersion. Contrairement à la recherche quantitative qui estime qu’il est possible que le chercheur ou la chercheuse puisse se positionner à l’extérieur de la situation étudiée (posture étic), le chercheur qualitatif est conscient qu’il est l’instrument de la recherche et, ce faisant, il ne peut s’extraire du monde qu’il étudie (posture émic). Comme le remarque Lichtman:

Le chercheur joue un rôle central dans le processus de recherche qualitative. C’est à travers ses yeux et ses oreilles que les données sont collectées, les informations sont recueillies, les paramètres sont pris en compte et les réalités sont construites. De plus, le chercheur qualitatif est responsable de l’analyse des données à travers un processus itératif qui va et vient entre la collecte et l’analyse des données. Et enfin, c’est le chercheur qualitatif qui interprète et donne du sens aux données¹ (Lichtman, 2010, p. 11).

Le chercheur qualitatif tentera d’être le plus sensible possible à ce que vivent les personnes qui expérimentent son objet d’étude. Cette posture l’amènera à tenter de comprendre le monde qu’il étudie de manière ouverte (Paillé, 1996). Ce monde peut être celui d’acteurs et d’actrices vivant une situation spécifique, par exemple, la parentalité, la compétition sportive, le leadership ou les pratiques culturelles. L’ouverture implique que le chercheur ne surimpose pas ses propres valeurs, préjugés ou subjectivités. Cela veut dire qu’il se laisse surprendre par ce qui émergera du monde observé afin d’en offrir une étude riche et dense.

1.1/Qu’est-ce que la recherche qualitative?

Parmi la multitude de définitions que l’on trouve dans les écrits et les cours de méthodologie, nous osons proposer des éléments de définition que nous jugeons essentiels.

1.1.1/L’éclatement des définitions

Dans les publications sur la recherche qualitative, il est impossible de trouver une définition, fut-elle très large, qui fasse consensus (Hammersley, 2013; Lichtman, 2010).

Il existe une multitude de tentatives de définitions ou de listes de caractéristiques et plusieurs se contredisent entre elles. C’est ce qui fait dire à Paillé: «Au cours de mes lectures et réflexions des dernières années, j’ai souvent été frappé par l’étonnante diversité (sinon l’éparpillement) des approches se réclamant de la recherche qualitative» (Paillé, 2007, p. 432).

Cela amène plusieurs chercheurs à souligner le défi utopique de présenter ce qu’est la recherche qualitative (Bogdan et Biklen, 2006; Denzin et Lincoln, 2005; Deslauriers, 1991; Flick, 2009; Gibbs, 2011; Hatch, 2002; King et Horrocks, 2010; Lapan et al., 2012; Lichtman, 2010; Mayan, 2009; Neuman, 2012; Paillé, 1996, 2007; Parker, 2011; Patton, 2002; , 2011; Savoie-Zajc, 2011; Silverman, 2013; Yin, 2011).

Il est donc impossible de proposer une définition qui ferait consensus. Van Maanen (1983) va même jusqu’à affirmer que l’étiquette «méthodes qualitatives» n’a pas de signification précise en sciences sociales. Pour Guillemette et al. (2021, p. 11), «cette diversité empreinte d’ambiguïtés se manifeste aussi dans les pratiques méthodologiques qui sont présentées sous l’appellation de la recherche qualitative». Ainsi, Banister et al. (1994) en arrivent à dire que la recherche qualitative est toujours en débat et non dans une vérité fixe.

Certains suggèrent que l’expression «recherche qualitative» soit un concept parapluie (Bogdan et Biklen, 2006; Lichtman, 2010; Sandelowski, 2004) qui chapeaute une grande variété de définitions, d’approches, de méthodes, d’épistémologies (Gibbs, 2011; Hammersley, 2013; McLeod, 2001; Silverman, 2013). Mais nul ne peut prétendre définir une catégorie qui inclurait tout ce qui se revendique de la recherche qualitative et qui exclurait tout ce qui n’en est pas avec une frontière claire (Ezzy, 2002; Hammersley, 2013).

1.1.2/Des définitions en opposition

À l’origine, dans les premières décennies du XXe siècle, l’expression «recherche qualitative» est apparue dans les facultés de sociologie américaines (Chapoulie, 2001) et s’inscrivait essentiellement en opposition avec la recherche quantitative qui était alors hégémonique.

On peut donc dire qu’il y a actuellement un certain consensus autour de l’idée qu’en recherche qualitative, on ne mesure pas et on ne quantifie pas (Alasuutari, 1995; Bryman 2008; Hammersley, 2013; Paillé, 1996).

Cette façon de définir la recherche qualitative – en contraste avec la recherche quantitative – entraîne aussi une «opposition» avec la recherche hypothético-déductive, avec une certaine prétention à l’objectivité par la méthodologie (fidélité, validité interne et externe), avec les méthodes expérimentales par le contrôle des variables et avec une généralisation possible et donc à la découverte de lois, de protocoles universels et de théories explicatives (Hammersley, 2013).

Dans le sens de l’opposition entre la recherche qualitative et la recherche quantitative, nous suggérons de la comparer à la différence, en chimie, entre l’analyse qualitative et l’analyse quantitative d’une molécule. Dans l’analyse qualitative, on étudie les composantes de la molécule (ses particules) et, dans l’analyse quantitative, on étudie – on mesure – la quantité de chacune des composantes.

La recherche qualitative étudie donc ce qui se passe dans le vécu humain, sans le mesurer, et ce, à partir de la conscience que les vivants ont des phénomènes qu’ils vivent. Pour faire cette étude, les chercheurs doivent recueillir des données sur cette conscience et ils doivent les interpréter, les analyser méthodiquement pour en proposer une compréhension pertinente. Ainsi, la recherche qualitative répond aux exigences essentielles de toute démarche scientifique, c’est-à-dire, d’une part, l’exigence de recueillir des données qui proviennent du phénomène étudié et, d’autre part, l’exigence d’en faire une analyse sérieuse pour débusquer les idées reçues. La première exigence se traduit dans la collecte de données, qui sont essentiellement des données de discours, et la seconde exigence se traduit dans des principes d’analyse.

1.1.3/La flexibilité méthodologique

À partir de la variété d’approches et de méthodes que l’on retrouve dans la recherche qualitative, on peut considérer comme une ressource la possibilité d’utiliser de manière flexible différentes procédures méthodologiques. La variété permet d’approcher les phénomènes de diverses manières et avec souplesse, mais dans une perspective qui est à l’opposé de la méthodolâtrie²: «La recherche qualitative se caractérise en général par sa souplesse d’ajustement pendant son déroulement» (Savoie-Zajc, 2011, p. 140).

Green et Thorogood (2004) affirment que cette caractéristique de la recherche qualitative fait consensus. En fait, cette caractéristique est liée au principe fondamental de la fidélité au phénomène plutôt que la fidélité aux méthodes que l’on trouve dans une certaine méthodolâtrie. Comme le souligne Patton, en recherche qualitative, on évite la rigidité méthodologique pour demeurer ouvert à ce qui émerge des données tout au long du processus (Merriam, 2009; Patton, 2002). Lichtman (2010) parle d’un design dynamique. Celui-ci n’est pas linéaire; on n’y retrouve pas la séquence traditionnelle qui consiste à collecter toutes les données avant de les analyser. En d’autres mots, «le design méthodologique n’est jamais complètement déterminé avant le début de la recherche en tant que telle, mais évolue, au contraire, selon les résultats obtenus» (Paillé, 1996, p. 196). Ainsi, le chercheur ne peut pas savoir à l’avance ce qu’il fera précisément (Grbich, 2007; Hatch, 2002; Johnson et Christensen, 2014) ni dans quel ordre, mais il doit constamment être à l’affût de ce qui se passe dans son esprit et documenter ses démarches méthodologiques, de même que ses processus cognitifs.

1.1.4/L’étude des phénomènes tels qu’ils sont vécus

La recherche qualitative constitue une manière d’appréhender le monde dans sa complexité. Ainsi, l’approche qualitative vient avec une posture précise: une posture d’ouverture et d’immersion (Green et Thorogood, 2004; Holloway et Wheeler 2002; Mason, 2002).

Plus encore, le chercheur tente constamment d’avoir des contacts personnels prolongés avec les gens du milieu et de développer une sensibilité aux récits proposés par les personnes qui vivent les phénomènes à l’étude:

Ainsi, posture, attitude, sensibilité, construction de l’objet, tout est en cause dans une volonté de toucher de près, de suivre au plus près. On voit bien la rupture qu’introduit cette approche méthodologique lorsqu’on sait que, classiquement, la science a pu être définie, dans une optique positiviste, comme une mise à distance à tous les niveaux (Paillé, 2007, p. 432-433).

Cela veut dire qu’il se laisse surprendre par ce qui émergera du monde observé afin d’en offrir une étude riche et dense. Comment se laisser surprendre? Pour ce faire, débuter avec une problématique large et ouverte est l’approche à privilégier (Paillé, 2007). Cela permettra de s’adapter à la situation observée et de laisser émerger les problèmes et les questions. Le chercheur s’immergera dans les données, sera sensible aux contextes et aux réalités étudiées. Il sera sensible aux vécus des personnes rencontrées, tentera