Méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes, 2e édition: Dans la recherche en sciences humaines, sociales et de la santé

Par Marc Corbière et Nadine Larivière

La méthode est la pierre angulaire de la recherche appliquée en sciences humaines, sociales et de la santé, car c’est elle qui balise le chemin qu’emprunte le chercheur pour réaliser ses travaux. Elle doit soutenir le processus de réflexion en fonction du contexte dans lequel s’inscrit un projet, soit tenir compte de la question de recherche, du phénomène et de la population à l’étude. Dans un monde de la recherche de plus en plus décloisonné et vaste, il devient nécessaire de disposer d’une perspective englobante, capable d’intégrer les apports de diverses approches méthodologiques tout en reconnaissant leurs particularités.

Le présent ouvrage, en évitant le traditionnel clivage entre méthodes qualitatives et quantitatives, présente 30 devis ou analyses de recherche, dont l’étude de cas, la théorisation ancrée, la revue de littérature systématique, l’essai randomisé, le groupe de discussion focalisée, les analyses multiniveaux, la modélisation par équations structurelles et les approches participatives. Cette nouvelle édition est également enrichie de chapitres portant sur l’examen de la portée, la méta-review des écrits, l’analyse de puissance, l’analyse d’agrégats géographiques, les algorithmes d’apprentissage automatique ou statistique, la modélisation de type Rasch et les enquêtes en ligne.

Tout au long du manuel, des ponts sont établis entre les méthodes de recherche qualitatives, quantitatives et mixtes afin de mettre en lumière leurs points communs et leurs articulations. Leurs applications concrètes permettront également au lecteur (étudiant, chercheur, professeur ou intervenant) de reproduire le cheminement méthodologique tracé par les auteurs.

Marc Corbière, conseiller en orientation, est professeur titulaire en counseling de carrière au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal, chercheur au Centre de recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Montréal et titulaire de la Chaire de recherche en santé mentale et travail.

Nadine Larivière, ergothérapeute, est directrice du programme d’ergothérapie et professeure titulaire à l’Université de Sherbrooke. Elle est également chercheuse à l’Institut universitaire de première ligne en santé et services sociaux et à l’Institut universitaire en santé mentale de Montréal.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 26 août 2020
• ISBN: 9782760551411

Aperçu du livre

INTRODUCTION

Marc Corbière

Nadine Larivière

Dans un monde de la recherche de plus en plus décloisonné, il devient important de disposer d’une perspective capable d’intégrer les apports de diverses approches méthodologiques, tout en reconnaissant leurs particularités propres. Il y a certes les paradigmes sous-jacents au domaine de la recherche qui orientent la conception et le déroulement d’un projet de recherche; par exemple, une approche épistémologique chez le chercheur renvoie communément aux paradigmes constructiviste, positiviste ou néopositiviste. L’image que se fait le chercheur de la réalité peut en effet être le produit de son interaction avec cette réalité (approche constructiviste) ou encore le fruit de l’utilisation d’analyses statistiques qui lui permet de décrire, d’expliquer et de prédire des phénomènes par l’intermédiaire de variables observables et mesurables (approche positiviste), avec cependant une conception qu’il existe une possible influence du chercheur sur l’objet d’étude et que cette réalité reste de l’ordre du probable et non d’une vérité absolue (approche néopositiviste). Quand bien même le processus méthodologique peut être plus ou moins objectif selon le paradigme retenu, on évoquera à titre de clin d’œil la pensée nietzschéenne, faisant tomber du même coup ce dualisme sujet-objet: Il n’y a pas de faits, il n’y a que des interprétations. Par conséquent, au-delà de ces paradigmes qui risquent de scléroser les chercheurs dans un débat épistémologique, les méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes peuvent s’avérer d’une utilité et d’une pertinence mutuelles, notamment dans le cadre de la recherche appliquée. Ces méthodes permettent donc avant tout de soutenir le processus de réflexion chez le chercheur ou l’équipe de recherche en fonction du contexte dans lequel s’inscrit le projet de recherche, c’est-à-dire la question de recherche, le phénomène ciblé et la population à l’étude.

Dans un domaine appliqué comme la réadaptation au travail, la psychologie du travail ou d’autres disciplines en sciences sociales, humaines et de la santé, il est parfois complexe de déterminer l’approche méthodologique requise pour répondre aux questions de recherche émises par le chercheur ou son équipe. D’ailleurs, les réflexions sous-jacentes à ces questions de recherche peuvent parfois laisser le chercheur perplexe, obligé de faire des choix précis, par exemple quant à la méthode la plus pertinente à utiliser dans tel projet de recherche. La méthode est probablement la pierre angulaire de la réalisation effective du projet, car c’est elle qui permet la vérification d’hypothèses ou facilite l’accès à la construction de la connaissance. La méthode est donc bien ce chemin (du grec hodos) que parcourt le chercheur, chemin méthodologique et épistémologique qui est parfois ardu pour ce dernier. Les difficultés vécues peuvent être liées au fait que certains programmes de formation à la recherche visent parfois exclusivement l’enseignement d’un paradigme (p. ex. positiviste) et d’une approche méthodologique (p. ex. quantitative) au détriment d’une autre approche (p. ex. constructiviste/qualitative). Aussi, de nombreux ouvrages orientent la présentation des méthodes en divisant systématiquement celles de nature qualitative de celles qui sont quantitatives, renforçant ainsi toujours un peu plus cette exclusion mutuelle des chercheurs, ceux qui sont dits «qualitatifs» de ceux qui sont dits «quantitatifs» ou, pour l’énoncer autrement, ceux qui sont dits «constructivistes» de ceux qui sont dits «positivistes» ou néopositivistes. Bien heureusement, et toutes choses étant égales par ailleurs, ces clivages ont tendance à s’estomper, car les méthodes qualitatives sont couramment utilisées de façon conjointe avec les méthodes quantitatives et vice versa. D’ailleurs, au-delà d’un projet de recherche particulier, bien circonscrit, comment penser l’avancement des connaissances pour une discipline sans l’usage des méthodes qualitatives et quantitatives? Ne sont-elles pas complémentaires? Prenons l’exemple du développement d’une théorie, qui devra ensuite être testée et sur laquelle il faudra encore revenir pour la peaufiner et ainsi toujours mieux la définir, bref, l’opérationnaliser. Même s’il est parfois préférable d’utiliser une approche quantitative ou une approche qualitative dans certains projets de recherche bien circonscrits, les méthodes qualitatives et quantitatives, ensemble, sont sans conteste requises pour développer nos connaissances dans la recherche appliquée.

Dans notre ouvrage collectif, où le titre renvoie aux méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes, avec la collaboration de nombreux auteurs ayant une expertise dans l’utilisation de certaines d’entre elles, nous souhaitons offrir un large éventail de ces méthodes, illustrées par un devis de recherche particulier ou une analyse spécifique. Les directeurs de cet ouvrage se lancent aussi le défi d’établir des ponts entre les divers types de méthodes et de les rendre plus accessibles au lecteur, non seulement en proposant de les concevoir comme complémentaires et non mutuellement exclusives (p. ex. un chapitre renvoie à d’autres analyses exposées dans d’autres chapitres), mais aussi en offrant des applications détaillées et concrètes relatives aux champs d’intérêt de recherche des auteurs de ce livre, soit la santé psychologique/mentale, la santé physique et la réadaptation pour n’en nommer que quelques-unes. Ces liens méthodologiques et applications concrètes permettront au lecteur non seulement de mieux saisir une approche méthodologique en la comparant avec d’autres, mais aussi de reproduire le cheminement méthodologique emprunté par les auteurs. Autrement dit, l’objectif de ce livre n’est pas de donner une procédure de choix systématique ou une recette – à savoir l’analyse qu’il faut utiliser pour répondre à telle question de recherche en particulier –, mais plutôt d’éclairer le chercheur sur les différents chemins possibles pour la conduite du processus de recherche, le tout appuyé par des illustrations aisées à reproduire. On constatera toutefois que de nombreux chapitres mettent en relief plusieurs étapes à suivre (entre cinq et dix) pour exécuter une analyse qualitative ou quantitative particulière; ces étapes sont d’ailleurs reprises dans les illustrations des chapitres en question pour permettre au néophyte de se familiariser avec la procédure à suivre.

Dans le cadre de ce livre, nous avons choisi de commencer par les méthodes qualitatives, car elles nous semblent à la base même du développement d’un concept ou d’une théorie pour ensuite décrire des méthodes quantitatives. En ce sens, les méthodes qualitatives – recherche descriptive interprétative, approche phénoménologique, approche ethnographique, étude de cas et théorisation ancrée – feront l’objet des premiers chapitres de ce livre. De plus, les chapitres sont présentés dans un ordre qui reflète aussi leurs similarités ou complémentarités. Par exemple, l’analyse de concept, la revue de littérature systématique, la méta-analyse et la méta-review sont des méthodes complémentaires, comme peut l’être, dans le domaine de l’évaluation de programme, l’essai contrôlé randomisé pour l’analyse des effets. Pour ce qui est des similarités, nous avons regroupé dans cet ouvrage collectif les méthodes qui renvoient à l’utilisation de la notion de groupes d’individus, présentées dans les chapitres qui portent sur le focus group, l’approche Delphi, la cartographie de concepts et la technique TRIAGE ou encore l’analyse de classification par regroupement, l’analyse d’agrégats géographiques et les analyses de variance univariée et multivariée, qui toutes ont bien évidemment leurs caractéristiques propres, mais dont le groupe ou le regroupement d’individus est probablement le point de convergence. D’autres chapitres portent sur des méthodes qui peuvent impliquer la notion du temps ou de niveaux hiérarchiques, comme les analyses de régression (linéaire et logistique), les analyses de survie, les analyses multiniveaux ou la modélisation par équations structurelles. Le lecteur aura aussi le loisir de faire un saut quantique, mais possible, entre la théorisation ancrée, la phénoménologie et la modélisation par équations structurelles ou les analyses factorielles dont l’objectif est de mieux articuler des liens conceptuels soit en les coconstruisant avec la population à l’étude, soit en les testant sous forme d’hypothèses. Enfin, des chapitres de nature à la fois qualitative et quantitative seront aussi présentés, comme la cartographie de concepts, la conception et la validation d’outils de mesure, les méthodes mixtes et les approches de recherche participatives.

Dans cette seconde édition, outre la mise à jour des chapitres, nous proposons de compléter l’éventail des méthodes avec plusieurs reconnues comme étant incontournables, devenues populaires ou encore reflétant de nouvelles tendances méthodologiques. En ce sens, on pourra découvrir des chapitres, comme ceux qui portent sur l’analyse de puissance et l’enquête en ligne, très utiles pour planifier des projets de recherche et entreprendre la collecte de données dans des conditions structurante et efficiente. Nous pourrons aussi prendre connaissance de deux nouveaux chapitres sur des types de recensions des écrits, l’examen de la portée (scoping review) et les méta-reviews des écrits. Ces deux derniers chapitres sont pertinents pour faire le point sur une thématique soit peu défrichée, soit déjà investiguée. Il y a aussi des chapitres relatifs à l’analyse de Rasch et à l’analyse d’agrégats géographiques, deux analyses qui permettent soit de circonscrire les concepts étudiés à plusieurs dimensions, soit de découper l’environnement dans lequel la recherche s’inscrit. Enfin, on ne pourra plus passer outre la toute dernière tendance méthodologique qui vise à inclure l’intelligence artificielle ou les données massives (big data), ce qui pourra être abordé dans le chapitre innovant sur les algorithmes d’apprentissage. En somme, dans cette édition 2020, on compte à présent 30 chapitres qui pourront sans conteste être utiles et servir de lignes directrices pour la future génération de chercheurs travaillant dans les sciences humaines, sociales et de la santé.

Bonne découverte!

CHAPITRE 1

LA RECHERCHE DESCRIPTIVE INTERPRÉTATIVE

Exploration du concept de la validité en tant qu’impératif social dans le contexte de l’évaluation des apprentissages en pédagogie des sciences de la santé

Frances Gallagher

Mélanie Marceau

FORCES

Son utilité réside dans la production d’une description de phénomènes rencontrés dans la pratique professionnelle.

Son caractère interprétatif permet de comprendre la signification des phénomènes selon le point de vue des personnes concernées.

Elle génère une description en contexte des phénomènes à l’étude.

LIMITES

À ce jour, elle n’est pas balisée de façon consensuelle et a peu fait l’objet d’écrits de nature méthodologique.

Mal utilisée, elle pourrait se limiter à une description réductrice des phénomènes, qui n’intégrerait pas la dimension interprétative ou subjective de ceux-ci.

Elle n’est pas indiquée pour le développement d’une théorie.

L’accès à une description des phénomènes est essentiel à la compréhension des situations rencontrées en clinique par les professionnels de la santé et des services sociaux, ainsi que dans l’exercice de plusieurs professions (p. ex. médecine, éducation, gestion). À titre d’exemple dans le domaine de santé, pensons aux besoins psychosociaux et au bien-être des personnes utilisatrices de services, au vécu des intervenants face à des situations cliniques bouleversantes et au point de vue des personnes concernant les soins, les thérapies ou les traitements offerts. Les descriptions en profondeur des phénomènes, tels qu’ils se manifestent en milieu naturel, et construites à partir du point de vue des personnes concernées, permettent de comprendre ces phénomènes et d’en saisir les composantes et les variations (Corbin et Strauss, 2008; Fortin et Gagnon, 2016; Thorne, 2008; 2016).

La recherche descriptive interprétative est indiquée pour le développement de connaissances pertinentes dans des disciplines professionnelles comme la psychologie, les sciences infirmières, la médecine, le service social, l’ergothérapie, les sciences de l’éducation et bien d’autres. Toutefois, très peu d’écrits portent sur ce dispositif de recherche, bien qu’il soit très utile au développement des connaissances. Le contenu de ce chapitre est notamment inspiré des écrits de Thorne (2008, 2016; 2018), de Thorne, Reimer Kirkham et O’Flynn-Magee (2004) et de Sandelowski (2000, 2010), des auteures ayant décrit et discuté de ce type de dispositif.

Le premier volet de ce chapitre présente dans l’ordre une définition de ce qu’est la recherche qualitative descriptive et ses fondements, les indications, les méthodes d’échantillonnage, de collecte et d’analyse des données, le type de résultats qui en découlent, et son utilité. Le second volet propose une illustration appliquée de ce dispositif de recherche.

1.CE QU’EST LA RECHERCHE DESCRIPTIVE INTERPRÉTATIVE

La recherche descriptive interprétative est un dispositif important en recherche qualitative (Sandelowski, 2000, 2010; Thorne, 2008, 2016). Cette forme de recherche sert à dépeindre un phénomène, ses propriétés, ses composantes et ses variations, à l’expliquer et à rendre compte de sa signification (Thorne, 2008). Il s’agit d’une démarche inductive de recherche attentive à la complexité des phénomènes humains et qui met en valeur la subjectivité humaine. La nature interprétative de la description renvoie à la quête de sens, de relations entre les composantes et d’agencements ou de configurations (patterns) (Thorne, 2008; 2016). À titre d’exemple, il peut s’agir de dégager des liens entre la qualité du milieu de vie des personnes et de leur accessibilité à des ressources en santé mentale pour mieux comprendre leurs besoins.

Qualifiée d’éclectique (Sandelowski, 2016), la recherche descriptive interprétative puise dans les diverses méthodes qualitatives de façon cohérente pour explorer en contexte des sujets d’intérêt pour les disciplines appliquées (p. ex. dans les domaines de la santé et de l’éducation). Les résultats d’une telle recherche enrichissent le corpus de connaissances disciplinaires et soutiennent une pratique fondée sur des résultats probants (Sandelowski, 2008, 2016; Thorne, 2016). Elle ne constitue pas une solution de remplacement plus facile aux méthodes classiques de recherche qualitative (Sandelowski, 2008, 2010; Thorne, 2008); elle donne plutôt un nom à de l’excellente recherche répondant à des critères de rigueur reconnus (Thorne, 2008; Thorne, 2016). Selon Thorne (2016), la description interprétative permet la production de connaissances utiles au mandat de disciplines appliquées et est articulée autour des cadres épistémologiques et conceptuels disciplinaires.

Thorne (2008, 2016) et Sandelowski (2010) précisent que la recherche descriptive interprétative se veut davantage un cadre méthodologique que la «prescription» d’un processus de recherche ou un devis de recherche au sens classique du terme. Toutefois, Thorne (2008, 2016) présente tous les éléments du plan d’ensemble permettant de structurer une étude ainsi que les moyens d’en contrôler la qualité, ce qui, somme toute, correspond à un devis de recherche (Fortin et Gagnon, 2016). À preuve, le cadre repose sur les fondements de la recherche qualitative et oriente les décisions méthodologiques relatives à la position du chercheur, à l’échantillonnage, à la collecte et à l’analyse des données ainsi qu’aux mécanismes préconisés pour en assurer la rigueur scientifique. Dès lors, cette forme d’investigation scientifique permet de répondre à des questions de recherche et à produire des résultats significatifs pour les disciplines appliquées.

1.1.Fondements de la recherche descriptive: de nouvelles lunettes

La recherche descriptive interprétative repose sur les fondements de la recherche qualitative (Sandelowski, 2000, 2010; Thorne, 2008; 2016), lesquels sont présentés dans les lignes qui suivent. Selon ces fondements, elle représente la seule façon d’obtenir une description interprétative détaillée et holiste du phénomène dans son contexte naturel (Creswell et Poth, 2018; Denzin et Lincoln,2018; Laperrière, 1997). Elle mise sur la prise en compte de la subjectivité humaine en portant attention au point de vue du chercheur et à celui des participants (Creswell et Poth, 2018; Denzin et Loncoln, 2018; Laperrière, 1997). La recherche descriptive interprétative accorde une importance à la découverte, à l’exploration et à la quête de la signification des phénomènes selon la perspective des participants (Denzin et Loncoln, 2018). Le dispositif de recherche est souple, évolutif et itératif (Creswell et Poth, 2018; Pelaccia et Paillé, 2010).

1.2.Problème et question de recherche

La description interprétative répond au besoin de comprendre la signification des phénomènes. La recherche descriptive interprétative s’intéresse aux phénomènes humains dont l’état actuel des connaissances ne permet pas une compréhension en contexte et en profondeur (Thorne, 2008; 2016). Elle répond à des préoccupations liées à la pratique professionnelle qui nécessitent une description interprétative émergeant d’un processus inductif. Par exemple, les professionnels de la santé ont besoin de réponses à des problèmes ou à des préoccupations qu’ils rencontrent en clinique concernant, entre autres, ce que les personnes utilisatrices de services pensent, ce qu’elles ressentent, leur réalité, leur expérience de santé et de maladie au quotidien, leurs interactions avec les professionnels de la santé, ainsi que la propre expérience des cliniciens en tant que soignants ou thérapeutes (Miller et Crabtree, 2003).

La recherche descriptive interprétative permet de répondre à des questions ou de cerner des objectifs visant à dépeindre un phénomène, à définir ses composantes et à l’expliquer. Ces questions correspondent à des préoccupations disciplinaires (Thorne, 2008; 2016), émergeant dans bien des cas de la pratique sur le terrain, favorisant le développement de connaissances utiles pour la pratique professionnelle et contributives au développement de la discipline.

La recherche descriptive interprétative ne se limitant pas à la définition des composantes d’un phénomène donné (Sandelowski, 2010; Thorne, 2008, 2016) d’intérêt disciplinaire (Thorne, 2016), les questions de recherche doivent avoir une portée plus large que l’obtention d’une simple description du phénomène à l’étude (Thorne, 2016), comme ce serait le cas pour les formulations suivantes: Quelles sont les préoccupations des personnes au sujet de…? Quels sont leurs besoins relatifs à…? Quelles sont leurs réactions (pensées, sentiments, actions) par rapport à un soin, à une approche thérapeutique, à un événement…? Pour quelles raisons les personnes utilisent-elles ou n’utilisent-elles pas un service? La formulation des questions de recherche ressemblerait davantage aux exemples suivants tirés de Thorne (2016, p. 57-58, traduction libre): «Comment les personnes ayant la sclérose en plaques interprètent et expliquent l’influence de l’exercice sur leur fatigue? Qu’est-ce qui amène un médecin de famille à se spécialiser dans les soins associés au VIH/SIDA? Comment les jeunes à la recherche d’aide à la suite d’une agression sexuelle utilisent-ils les médias sociaux? Quelles perspectives et expériences des personnes assurant des services aux personnes immigrantes nous permettraient de mieux comprendre les défis auxquels elles font face?»

Ce type de questions de recherche, pourtant toutes fort pertinentes pour les disciplines professionnelles ou appliquées, ne correspond pas aux visées des approches plus traditionnelles de recherche qualitative. À titre d’exemple, ce ne sont pas des questions centrées directement sur l’essence d’un phénomène (chapitre 2), la culture d’un groupe (chapitre 3), la description d’un système bien délimité (chapitre 4) ou le développement d’une théorie ou la modélisation d’un processus social (chapitre 5).

À première vue, on peut toutefois confondre la recherche descriptive interprétative avec d’autres types de recherche qualitative. Pour illustrer la distinction entre ce type de recherche et la phénoménologie descriptive, prenons l’exemple des besoins psychosociaux des femmes ayant reçu un résultat anormal à la mammographie de dépistage du cancer du sein. La phénoménologie descriptive ou transcendantale donnerait lieu à une compréhension profonde de la structure du phénomène étudié. Ainsi, les résultats d’une phénoménologie descriptive, par la réduction eidétique (c.-à-d. l’exercice d’aller au-delà des faits particuliers ou individuels), nous renseigneraient sur l’essence pure des besoins, c’est-à-dire ce qui constitue le caractère universel de ceux-ci. La recherche descriptive interprétative permettrait de cerner les types de besoins ressentis, leurs caractéristiques, dans quel contexte ils se font sentir, lesquels sont comblés, lesquels ne le sont pas (voir Doré et al., 2013). De plus, elle apporterait un éclairage sur le vécu émotif des femmes associé à cette expérience, pour une compréhension holiste de leurs besoins.

La recherche descriptive interprétative partage des caractéristiques communes avec l’étude de cas, dont la quête d’une description en contexte, en profondeur et holiste ainsi que l’à-propos de recourir à diverses méthodes de collecte et d’analyse des données. La recherche descriptive interprétative se distingue de l’étude de cas par le fait qu’elle sert à dépeindre des phénomènes humains (p. ex. ressentis, besoins, vécu face à une situation), alors que l’étude de cas vise plutôt à décrire de façon détaillée et complète non pas un problème ou un thème, mais une entité (cas) telle qu’une ou plusieurs personnes, un événement, un programme ou une organisation (Stake, 1995). Aussi, l’étude de cas nécessite habituellement plusieurs méthodes de collecte des données pour obtenir une description exhaustive du ou des cas étudiés. Ainsi, dans une étude de cas inspirée du même exemple, nous pourrions étudier le cas des femmes (cas étant des personnes) ayant obtenu un résultat anormal à leur mammographie de dépistage du cancer du sein au lieu de nous pencher plus précisément sur leurs besoins psychosociaux (problème ou thème).

1.3.Position du chercheur

Le processus de la recherche descriptive interprétative implique la divulgation et la prise en compte du positionnement particulier du chercheur (Thorne, 2008), ce dernier étant en quelque sorte un instrument de recherche. Il importe donc que ses positions théoriques, disciplinaires et personnelles au regard du phénomène à l’étude soient clairement indiquées (Thorne, 2016), et qu’une analyse constante de son implication sociale et émotive dans la relation avec les personnes participant à la recherche soit effectuée (Laperrière, 1997). Cette précaution permet la distanciation nécessaire pour garantir une description interprétative du phénomène qui sera considérée comme une contribution empirique significative et crédible. Ceci implique qu’il y ait «concordance entre les données empiriques et leur interprétation» (Laperrière, 1997, p. 377) et que le point de vue des participants soit bien rendu. Notons que la tenue d’un journal de bord réflexif, les notes méthodologiques, les discussions en équipe, la coanalyse des données sont toutes des exemples de moyens pour considérer la position du chercheur.

1.4.Échantillon

L’échantillon se compose de personnes «expertes» du phénomène étudié (p. ex. personnes avec la schizophrénie parce qu’elles connaissent cette réalité), d’événements (p. ex. séances de thérapie de groupe), de documents (p. ex. écrits, vidéos, photos), de lieux et de moments (p. ex. sur une unité de soins à divers moments de la journée), toutes choisies parce qu’elles contribueront à la compréhension et à une description significative des diverses perspectives du phénomène (Sandelowski, 1995; Thorne, 2008, 2016). En outre, la problématique et les questions ou objectifs de la recherche guident les décisions concernant l’échantillon. Un échantillon de convenance peut constituer une excellente source d’information (Thorne, 2008, 2016). Cependant, une stratégie d’échantillonnage intentionnel (Sandelowski, 1995; Thorne, 2016) diversifiée a l’avantage de déterminer à l’avance des caractéristiques (p. ex. sociodémographiques), des conditions (p. ex. années d’expérience en santé mentale, première rencontre avec l’intervenant) ou des contextes (p. ex. moments précis de la trajectoire de la maladie, lieux d’intervention) à considérer afin de couvrir plusieurs aspects du phénomène et d’en obtenir une compréhension holistique (Thorne, 2008, 2016). Aussi, certaines stratégies de l’échantillonnage théorique, développées dans le contexte de la recherche de théorisation ancrée, peuvent être indiquées (Thorne, 2016). Par exemple, dans une étude sur la transition en santé maladie chez des femmes avec un cancer du sein, nous avons élargi notre échantillon en ajoutant une participante non atteinte du cancer du sein pour mieux documenter la perception de la santé et ainsi approfondir la description de cette composante de la transition (Hébert, Gallagher et St-Cyr Tribble, 2015).

La taille de l’échantillon dans le cadre d’une recherche descriptive interprétative est variable, aucun nombre précis de sources d’information n’étant recommandé comme tel (Thorne, 2008, 2016). Elle doit néanmoins favoriser l’élaboration d’une description suffisamment complète, réaliste et contextualisée pour permettre de bien cerner le phénomène étudié à partir des résultats présentés. La taille exacte peut difficilement être déterminée à l’avance. Une petite taille d’échantillon peut convenir à l’étude d’un phénomène répandu dans une population donnée, pourvu qu’elle donne lieu à l’avancement des connaissances par une meilleure compréhension d’un phénomène complexe (Thorne, 2016). Le critère de saturation, souvent invoqué pour justifier la taille de l’échantillon, fait l’objet de critiques parce qu’il est souvent utilisé de façon inappropriée, se résumant à une simple affirmation incontestable, sans justification à l’appui. La saturation empirique (Pires, 2007), aussi appelée saturation des données, désigne les éléments sur lesquels s’appuie le chercheur pour juger que les dernières données recueillies n’apportent pas d’information nouvelle ou différente justifiant la poursuite de la collecte des données auprès de nouvelles sources d’information. Plusieurs auteurs somment les chercheurs à utiliser judicieusement la notion de saturation (O’Reilly et Parker, 2013; Malterud, Siersma, Guassora, 2016; Morse, 2015; Thorne, 2016). À cet effet, Thorne (2016) insiste sur la nécessité de générer des descriptions caractérisées par leur profondeur, leur richesse et la prise en compte de la variance du phénomène étudié, et ainsi contribuer de façon significative à l’avancement des connaissances. Malterud et al. (2016) proposent la notion de pouvoir d’information pour guider les décisions relatives à la taille de l’échantillon. Le pouvoir d’information est influencé, entre autres, par le but de la recherche (large ou restreint), la possibilité de cibler les participants en mesure de bien documenter le phénomène d’intérêt (p. ex. utilisation d’un échantillon intentionnel) et la qualité de l’information recueillie. D’autres facteurs peuvent influer sur la taille de l’échantillon, notamment l’accès à la population, l’homogénéité de l’échantillon, la rareté du phénomène, les ressources et le temps à la disposition du chercheur. Peu importe la taille de l’échantillon, le chercheur se doit de discuter des forces et limites de sa stratégie d’échantillonnage (Thorne, 2018). Le nombre de participants dans les études descriptives interprétatives ayant fait l’objet de publications varie. À titre d’exemple, il va d’un peu plus d’une dizaine de participants (Laliberté et al., 2018; Mejdahl et al., 2018;) à une vingtaine (Lasiuk, Comeau et Newburn-Cook, 2013; Lobo et al., 2018; Thorne et al., 2018) et même jusqu’à près de 60 participants et plus (Handberg et al., 2018; Ploeg et al., 2017; Thorne et al., 2018).

1.5.Collecte et analyse des données

La collecte des données visant à décrire la signification d’un phénomène pertinent pour la pratique et la discipline (p. ex. besoins, opinions, réactions à des interventions) sert notamment à explorer la perspective des participants, à saisir leur expérience subjective et à découvrir les multiples réalités en contexte eu égard au phénomène étudié (Thorne, 2008; 2016). Le chercheur peut puiser parmi la gamme de méthodes de collecte des données habituellement utilisées en recherche qualitative: l’entrevue individuelle semi-dirigée et l’entrevue non structurée, l’observation (participante ou non), l’entrevue de groupe, l’examen de documents (p. ex. écrits, sites internet) et de diverses productions humaines (p. ex. vidéos, photos). Nous les présenterons brièvement dans les lignes qui suivent et invitons le chercheur à consulter plusieurs excellentes références disponibles sur ces méthodes de collecte des données (entre autres, Brinkmann et Kvale, 2015; Krueger et Casey, 2015; Morgan, 2019; Poupart, 1997; Rubin et Rubin, 2012).

L’entrevue de recherche se définit comme une méthode de conversation professionnelle à l’intérieur de laquelle le savoir est construit dans le cadre d’une interaction entre la personne interviewée et l’intervieweur (Brinkmann et Kvale, 2015). L’entrevue semi-dirigée est animée de façon souple par l’intervieweur, qui pose des questions ouvertes visant à encourager la personne interviewée à décrire sa réalité sociale, ce qu’elle pense, ce qu’elle vit ou ce qu’elle a vécu tout en portant une attention à l’interprétation de la signification du phénomène étudié (Brinkmann et Kvale, 2015; Poupart, 1997). L’intervieweur ne se limite pas à poser des questions; il doit également découvrir quelles questions poser et quand les poser (Brinkmann et Kvale, 2015). Plus précisément, l’intervieweur joue le rôle d’un facilitateur pour encourager la personne à verbaliser, à s’exprimer. À cet effet, il peut poser des questions de clarification et d’approfondissent pour bien comprendre le point de vue de la personne interviewée, telles que: Quand est-ce arrivé? Où? Pouvez-vous m’en parler davantage? Qu’est-ce qui vous a amené à…? (Krueger et Casey, 2015). Il doit posséder des compétences affectives (p. ex. écoute active, respect, sensibilité), professionnelles (p. ex. capacité à guider l’entrevue, à poser les questions pertinentes, à faire des synthèses et des transitions), techniques (p. ex. habiletés de communication telles que la reformulation) et éthiques (p. ex. respect des propos exprimés pendant l’entrevue et dans le traitement des données) (Savoie-Zajc, 2016). L’entrevue semi-dirigée est réalisée à l’aide d’un guide ou d’un schéma comportant des questions ouvertes, auxquelles s’ajoutent des questions d’approfondissement en cours d’entretien. Ce guide d’entrevue est construit de façon rigoureuse (Kallio, Pietilä, Johnson et Kangasniemi, 2016). L’entrevue se déroule à un moment et dans un lieu à la convenance de la personne interviewée, et elle est enregistrée en mode audionumérique pour assurer l’intégrité des données recueillies. L’intervieweur doit faire preuve de réflexivité pour être conscient de son influence et se centrer sur la réalité de la personne interviewée (Thorne, 2016). Bref, il agit de façon à encourager et faciliter l’expression du point de vue de la personne interviewée (Thorne, 2016).

L’observation de diverses activités humaines ou d’événements (p. ex. rencontres entre intervenant et client, pratiques professionnelles des intervenants d’une ressource externe ou d’enseignants en classe) constitue une méthode de collecte de données utile dans une recherche descriptive interprétative. Elle permet d’enrichir la description en documentant, par exemple, le contexte et les actions des personnes dans leur milieu naturel (p. ex. intervenants, clients, proches aidants). Combinée à l’entrevue qualitative, elle permet de saisir ce qui sous-tend les actions observées en milieu naturel, de comprendre le sens de ces actions selon le point de vue des participants (Thorne, 2018). Cette triangulation des méthodes permet d’approfondir et d’accroître notre compréhension par l’adoption de diverses perspectives pour l’étude du phénomène (Morse, 2018). L’observateur peut adopter une position externe ou non participante aux situations observées, ou s’intégrer à divers degrés aux activités afin de saisir de l’intérieur le sens des actions (Thorne, 2018). Compte tenu de la complexité de l’observation en tant que méthode de collecte des données, il importe de cibler ce qui fera l’objet des observations, en s’appuyant sur les objectifs de la recherche pour identifier des concepts d’intérêt (Patton, 2015). Le chercheur consigne ses observations, ou notes de terrain, dans une grille conçue à cette fin ou dans un style libre dans un journal. Ses notes de terrain renseignent sur le site, le contexte temporel, les personnes présentes, les actions et les interactions. L’observation nécessite du temps sur le terrain ainsi qu’une relation neutre mais suffisamment cordiale pour favoriser la confiance des participants. L’observateur doit documenter, dans son journal réflexif, l’effet de sa présence sur le terrain et l’effet du terrain sur son travail de terrain. Le chercheur qui réalise des observations dans un contexte qui lui est familier doit toutefois être très attentif aux détails (Thorne, 2008, 2016) qu’il ne remarque plus afin de fournir une description la plus juste et complète possible.

L’entrevue de groupe focalisée ou focus group en contexte de recherche se définit comme une méthode d’entrevue réalisée auprès d’un groupe restreint de personnes (autour d’une dizaine de personnes) qui interagissent de façon structurée autour d’un sujet prédéterminé (Krueger et Casey, 2015; Morgan, 2019). Cette méthode de collecte de données permet d’avoir accès aux interactions entre les personnes lorsqu’elles discutent ensemble pendant la rencontre et de capter le langage utilisé pour parler d’un phénomène (Krueger et Casey, 2015; Morgan, 2019). L’entrevue dyadique est aussi une version intéressante du focus group (Morgan, 2019). L’entrevue de groupe, habituellement en présence et enregistrée en version audionumérique, est réalisée à l’aide d’un guide ou d’un canevas d’entrevue. Il est toutefois possible de réaliser un focus group en ligne (Krueger et Casey, 2015; Morgan, 2019). Un observateur peut assister l’animateur pour raffiner les questions d’approfondissement et prendre des notes de terrain (p. ex. langage non verbal) (chapitre 6).

Des documents choisis pour leur capacité à documenter des aspects du phénomène et ainsi contribuer à leur description peuvent constituer des sources d’information pertinentes. Il peut s’agir de documents écrits (p. ex. guides de pratique, procédures de soins), d’enregistrements audio ou vidéo, de photos ou d’illustrations. L’examen du contenu de sites internet (p. ex. sites consultés par les personnes utilisatrices de services) et de forums de discussion représente une autre avenue à explorer. Il importe de déterminer la nature des données à saisir et la modalité de la collecte des données afin d’assurer la qualité de la saisie.

La triangulation des sources ou des méthodes de collecte des données favorise l’obtention d’une description holiste. Le choix des méthodes dépend du temps et des ressources disponibles. Par-dessus tout, les méthodes de collecte de données doivent permettre de répondre au but ou à la question visés par la recherche descriptive interprétative. En terminant, notons qu’il importe de bien connaître les forces et les limites de chacune de ces méthodes.

1.6.Traitement et analyse des données

L’analyse qualitative des données est évolutive et réalisée tout au long du processus de recherche. De cette façon, le chercheur saisit en contexte et progressivement le sens des données recueillies. Fort de la compréhension émergeant de ses premières analyses, il est en mesure de prendre des décisions éclairées pour orienter la stratégie d’échantillonnage et mieux centrer la collecte des données. Thorne (2018) met en garde les chercheurs sur les dangers inhérents à l’application non réfléchie d’une «technique» d’analyse des données. D’une part, une méthode d’analyse appropriée doit faciliter le repérage des composantes du phénomène étudié, le regroupement de ces composantes et la mise en évidence des relations qui existent entre elles. D’autre part, elle vise une compréhension de la signification du phénomène. Plusieurs méthodes d’analyse qualitative des données répondent aux visées d’une recherche descriptive interprétative. À titre d’exemple, citons les travaux de Miles et Huberman (2003), de Miles, Huberman et Saldaña (2014) et de Paillé et Mucchielli (2016). Thorne (2008, 2016) suggère, entre autres, la méthode d’analyse développée en théorisation ancrée pour l’accent mis sur la découverte des relations entre les catégories. Les méthodes d’analyse qualitative comportent des similitudes et elles ne se limitent pas à un exercice de classification.

Le processus proposé par Miles et Huberman (2003) et Miles et al. (2014) pour l’analyse des données est décrit dans le présent chapitre, puisque cette méthode est largement utilisée dans les recherches du domaine de la santé. Selon ces auteurs, le processus d’analyse comporte essentiellement trois activités concourantes: 1) la condensation des données; 2) la présentation des données, qui implique, entre autres, la mise en relation des thèmes; 3) l’élaboration de conclusions et la vérification de celles-ci. Des références à d’autres auteurs sont intégrées pour compléter la description. Mentionnons qu’il est recommandé de doubler et de sauvegarder le matériel et de transcrire rigoureusement l’ensemble des données recueillies au cours des entrevues et des observations afin d’en faciliter l’analyse.

1.6.1.Condensation des données

En vue de la condensation des données, le processus d’analyse s’amorce par une lecture et une relecture de la transcription des données et l’écoute de l’enregistrement des entrevues afin de s’imprégner des données et de développer une vision globale du point de vue des participants. Le chercheur peut immédiatement rédiger une fiche synthèse relatant les éléments qui ont retenu son attention, de même que des questions ou problèmes susceptibles d’orienter la suite du travail sur le terrain.

Le premier cycle de la condensation des données (Miles et al., 2014) consiste à examiner les données pour y repérer les extraits significatifs et à dégager les thèmes (appelés codes ou catégories selon les auteurs) qui y sont abordés. Plus précisément, un thème consiste en une courte expression qui capte la teneur des propos (Paillé et Mucchielli, 2016). Le thème doit rendre compte du sens des propos, d’où la pertinence d’écouter l’entrevue pour saisir des indices (p. ex. intonation, silences, débit verbal) permettant d’avoir une vue plus juste du témoignage. Ainsi, les thèmes ne servent pas à résumer les propos, mais sont le fruit d’une analyse selon une perspective qualitative.

À cette fin, le chercheur utilise une grille d’analyse composée de thèmes qui serviront à décrire et à expliquer le phénomène à l’étude. Cette grille peut être construite de façon très inductive, au fur et à mesure qu’il découvre des thèmes à la lecture du matériel recueilli. En s’inspirant de ses objectifs de recherche, des guides d’entrevues et de la recension des écrits, le chercheur peut aussi élaborer une grille initiale d’analyse constituée de thèmes prédéterminés auxquels des thèmes révélés en cours d’analyse s’ajouteront. Une définition des thèmes illustrée par des exemples tirés du compte rendu intégral (verbatim) ou des observations accompagne la grille d’analyse.

Le deuxième cycle de la phase de condensation (Miles et al., 2014) implique que le chercheur cerne les liens entre les thèmes, construisant progressivement un arbre thématique en regroupant les thèmes sous des thèmes plus généraux, à caractère explicatif ou de niveau conceptuel plus élevé. Cet arbre thématique sous la forme d’une structure unifiée (Miles et al., 2014) représente une ébauche des éléments qui serviront à la description du phénomène. Cette activité d’analyse correspond à ce que Thorne (2016) nomme «making sense of pattern» (p. 163). Aussi, tout au long du processus d’analyse, le chercheur rédige des mémos servant à documenter ses réflexions analytiques (p. ex. hypothèse de l’existence d’un lien entre deux thèmes ou codes) ainsi que ses décisions méthodologiques (p. ex. recruter un type de participant pour mieux définir certains codes).

1.6.2.Présentation des données

La présentation des données consiste à utiliser diverses stratégies pour mettre en évidence les relations entre les thèmes, dans l’optique d’aller au-delà de la description, pour une compréhension plus approfondie, plus interprétative du phénomène. Elle est progressive et gagne à être amorcée de façon concomitante aux activités de condensation des données. Il s’agit de présenter les données de façon organisée et condensée (Miles et al., 2014), ce qui permet au chercheur de poser un regard plus englobant sur les données et les résultats obtenus (c.-à-d. sur les thèmes ou catégories) grâce à des activités de condensation des données (c.-à-d. les données et thèmes concernant une entrevue ou une observation et sur l’ensemble du matériel).

Miles et al. (2014) proposent la présentation des données sous forme de matrices (c.-à-d. de tableaux), de schémas ou de réseaux. Le format de présentation choisi doit contribuer à répondre à la question de recherche. C’est un exercice créatif, qui doit être réalisé avec rigueur, et qui peut nécessiter plusieurs itérations avant de trouver le format qui représente le mieux les relations et l’interprétation juste du phénomène. Thorne (2018) accorde de l’importance à cette transformation des données qui amène le chercheur à aller au-delà des résultats de la condensation des données pour donner un sens à l’ensemble du matériel.

À titre d’exemple, soulignons l’utilité des matrices ou schémas contextuels (p. ex. permet de visualiser dans quelles circonstances la personne éprouve davantage d’anxiété – lors d’interactions avec les proches ou autres), chronologiques (p. ex. apporte une vision temporelle des épisodes d’anxiété), à regroupement conceptuel (p. ex. donne un aperçu des liens entre les catégories définissant les stratégies d’adaptation utilisées et celles relatives à l’estime de soi), et explicatifs. Cette présentation des données implique la construction d’un scénario, d’une configuration, d’une représentation du phénomène en cohérence avec les points de vue exprimés. À titre d’exemple, il pourrait s’agir d’un tableau présentant les émotions dominantes, la façon dont les personnes expriment ces émotions, les circonstances où elles sont ressenties, les réactions et le regard que chacun des participants porte sur son expérience de dépression. Des caractéristiques sociodémographiques pourraient aussi être ajoutées à cette représentation. En examinant le contenu du tableau, le chercheur peut mieux comprendre la complexité du phénomène qu’il veut décrire. Il pourrait, par exemple, observer que certains participants anticipent les interactions avec les membres de l’équipe de santé mentale surtout lorsqu’il est question d’un sujet en particulier et à propos duquel ils se sentent démunis. Ce genre de constat permet de construire graduellement une description interprétative du vécu des participants.

Le processus de recherche étant itératif, la présentation des résultats effectuée de façon progressive a l’avantage de nourrir la collecte des données ainsi que les autres activités que sont la condensation des données, et l’élaboration et la vérification des conclusions.

1.6.3.Élaboration et vérification des conclusions

Le troisième courant d’activités d’analyse implique l’élaboration et la vérification des conclusions qui émergent des deux autres courants d’activités. Dès le début de la collecte des données, le chercheur développe une compréhension du sens du phénomène étudié. Entre autres, il note des régularités (p. ex. anticipation de scénarios sombres chez tous les participants), des particularités (p. ex. les plus jeunes participants expriment de la frustration face à un type de situation) et des explications (p. ex. l’information concernant la médication manque de clarté, ce qui entraîne de la méfiance, le sentiment d’être manipulé et le refus de la prendre). Des conclusions émergent d’abord de l’analyse des données recueillies lors d’une entrevue, d’une observation, d’un focus group ou d’une autre source d’information et ainsi de suite jusqu’à l’élaboration de conclusions découlant d’une compréhension de l’ensemble du matériel analysé.

Ces conclusions doivent faire l’objet de vérifications au fur et à mesure, autant les premières impressions après la rédaction d’une fiche synthèse que les conclusions à un stade plus avancé du processus d’analyse. Plusieurs moyens peuvent être utilisés: une distanciation par la rédaction de son journal réflexif, les discussions régulières entre les membres de l’équipe de recherche et la coanalyse des données pour un échange constructif des idées et une meilleure compréhension du sens de l’objet d’étude, le retour auprès des participants pour valider la compréhension de leur point de vue, ainsi que le retour constant aux données brutes pour assurer une concordance entre les données et les conclusions.

Dans le cadre d’une analyse qualitative, seule une activité humaine permet de s’approprier et de comprendre le point de vue des participants à la recherche. Cependant, les logiciels soutenant l’analyse qualitative (p. ex. NVivo, Dedoose) sont très utiles pour la gestion des données. Ils sont particulièrement pratiques pour générer une variété de rapports d’analyse. Parmi ces possibilités, mentionnons les rapports d’analyse concernant un code et ses unités de sens (p. ex. tous les extraits sous le code «médicament synonyme de poison»), l’ensemble des codes et unités de sens pour une entrevue ou observation ou document, ou un schéma des liens entre les codes. L’utilisation d’un tel programme facilite la vérification des conclusions, entre autres, par la possibilité de générer des rapports par sous-groupes de participants (p. ex. pour vérifier la conclusion que les hommes semblent avoir une vision plus positive de la médication) et des rapports pour chacune des personnes ayant contribué à l’analyse des données (coanalyse).

L’analyse qualitative des données est un processus itératif, effectuée en concomitance avec la collecte des données et même avec la constitution de l’échantillon. En effet, les conclusions de l’analyse peuvent appuyer, par exemple, la pertinence d’explorer le point de vue de personnes dont l’expérience serait différente de celle des participants déjà recrutés pour une meilleure description du phénomène (p. ex. avoir plus d’hommes dans un échantillon).

2.ILLUSTRATION DE LA RECHERCHE DESCRIPTIVE INTERPRÉTATIVE

Cette section se veut une illustration de l’utilisation de la recherche descriptive interprétative dans le cadre d’une étude réalisée dans le domaine de la pédagogie des sciences de la santé (Marceau, 2019). La recherche présentée portait sur la validité en tant qu’impératif social dans le contexte de l’évaluation des apprentissages. Elle dépeint le contexte et les objectifs de la recherche, la position des chercheuses, le bien-fondé de l’approche de la description interprétative, les méthodes de collecte et d’analyse des données utilisées, ainsi que quelques résultats de cette recherche et leur interprétation.

2.1.Contexte et objectif de l’étude

Depuis les années 2000, les programmes de formation universitaire en sciences de la santé sont conçus selon des approches par compétences dans l’optique de former des professionnels en mesure d’agir avec compétence. En cohérence avec cette approche, les stratégies d’évaluation des apprentissages ont évolué de façon à cerner l’agir avec compétence de ces futurs professionnels. Pensons, entre autres, à l’intégration de stratégies telles que l’évaluation authentique, caractérisée par le réalisme et l’attention portée sur le jugement clinique, les tâches complexes et la rétroaction (Palm, 2008; Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009), l’évaluation programmatique, comportant une combinaison de stratégies d’évaluation variées, de différents contextes et de plusieurs moments d’évaluation des apprentissages (Norcini et al., 2011; Palm, 2008; Schuwirth et van der Vleuten, 2011; Van der Vleuten et al., 2012), et l’évaluation pour l’apprentissage (Schuwirth et al., 2011).

Il est maintenant reconnu que l’évaluation des apprentissages entraîne des conséquences potentiellement positives ou négatives, intentionnelles ou non (Cook et Lineberry, 2016) pour la personne apprenante ou pour la société. À titre d’exemple, mentionnons la possibilité de conséquences positives sur la motivation, le jugement clinique et la progression des personnes apprenantes, et de conséquences négatives, généralement imprévues, telles que des prises de décisions inappropriées sur la performance d’un apprenant, voire l’abandon scolaire.

Force est de constater que l’évaluation des apprentissages revêt une grande importance dans les programmes de sciences de la santé, en raison de leur mission dans la formation de professionnels compétents, d’où la pertinence de se préoccuper de la qualité ou de la validité des stratégies d’évaluation des apprentissages. Or, les stratégies de validation étant demeurées identiques, elles ne tiennent pas compte de l’évolution des pratiques évaluatives mises en place dans les programmes actuels de formation en sciences de la santé. Préoccupés par cette situation, des auteurs ont proposé des visions plus modernes du processus de validation de l’évaluation des apprentissages, dont la théorie unifiée de la validité de Messick (1989, 1995) et les écrits sur la validation fondée sur l’accumulation des preuves de Kane (2006, 2013). Plus récemment, une analyse du discours sur la validité a donné lieu à l’identification d’une conception émergente, à savoir la validité en tant qu’impératif social (St-Onge et al., 2017). Cette conception semble en cohérence avec les préoccupations actuelles à propos de la qualité des stratégies contemporaines utilisées pour l’évaluation des apprentissages et l’intérêt accru porté aux conséquences inhérentes à cette évaluation des apprentissages.

Plus récemment, Marceau et al. (2018) ont effectué une analyse de concept selon la méthode proposée par Rodgers et Knafl (2000), dans l’optique de mieux cerner ce qu’est la validité en tant qu’impératif social en contexte d’évaluation des apprentissages. L’analyse a conduit à l’identification des attributs de cette conception de la validité, lesquels sont: 1) le recours à des preuves de validité jugées crédibles aux yeux de la société pour documenter la qualité de l’évaluation des apprenants; 2) la validation intégrée au processus d’évaluation des apprentissages; 3) l’interprétation de la combinaison des résultats de l’évaluation des apprentissages; et 4) l’intégration des données quantitatives et qualitatives pour documenter la qualité de l’ensemble des stratégies de l’évaluation des apprentissages. Étant donné que notre compréhension de la validité en tant qu’impératif social repose sur des écrits, il convenait d’explorer comment elle est perçue par la communauté engagée en pédagogie des sciences de la santé.

La présente étude s’inscrit dans la continuité de l’analyse de concept. Elle vise plus particulièrement à explorer l’acceptabilité et la faisabilité perçue de la validité en tant qu’impératif social dans le contexte de l’évaluation des apprentissages selon la description découlant de l’analyse de concept.

2.2.Position des chercheuses

En tant que chercheuses en pédagogie des sciences de la santé, les membres de l’équipe se sont senties concernées par le phénomène à l’étude. Afin d’assurer la distanciation nécessaire à la prise en compte de la réalité des personnes participant à la recherche, elles ont réalisé des retours réflexifs en équipe, ont discuté ensemble de leur compréhension du contenu des entrevues et des notes dans le journal personnel des participantes, ont coanalysé le matériel et rédigé systématiquement leurs idées et décisions méthodologiques. À titre d’exemple, les discussions entre les membres de l’équipe de recherche leur ont permis de verbaliser les émotions et les réactions suscitées par le contenu des entrevues, pour ensuite se concentrer essentiellement sur le point de vue exprimé par les participantes.

2.3.Justification de l’approche de la description interprétative

La recherche descriptive interprétative s’est avérée être une approche indiquée pour explorer une question d’intérêt concernant la discipline appliquée qu’est la pédagogie des sciences de la santé, soit la validité en tant qu’impératif social en contexte d’évaluation des apprentissages. Elle a facilité l’exploration du point de vue d’acteurs clés travaillant dans les programmes de formation universitaire en sciences de la santé (p. ex. médecine, sciences infirmières, ergothérapie, physiothérapie) et de personnes engagées dans la recherche en pédagogie à ce sujet. Plus précisément, la description interprétative a permis de dépeindre le point de vue des personnes participantes (subjectivité humaine) en prenant en compte leur rôle sur le plan de la validité de l’évaluation des apprentissages (contexte). Ainsi, les résultats attendus ne se sont pas limités à une simple description de leur point de vue: les chercheuses ont désiré comprendre le sens que les participants donnaient à cette conception de la validité de l’évaluation des apprentissages et connaître leur perception de l’acceptabilité et de la faisabilité anticipée de l’application de celle-ci.

2.4.Participantes à la recherche

Les chercheuses se sont intéressées au point de vue de deux populations sur le concept émergent de la validité en tant qu’impératif social, soit: 1) les personnes impliquées dans les programmes de formation en sciences de la santé; et 2) les personnes engagées dans la recherche en pédagogie des sciences de la santé. Un échantillonnage par choix raisonné, à variation maximale, a été effectué, ce qui a permis de déterminer à l’avance des caractéristiques des personnes participantes à considérer pour couvrir le plus largement possible les points de vue sur ce concept émergent. Ainsi, une attention a été portée à la diversité pour ce qui est de la provenance des personnes participantes (p. ex. quatre universités québécoises, milieux anglophone et francophone, chercheurs du Canada) et de leur expérience associée à la validité de l’évaluation des apprentissages (p. ex. plusieurs disciplines, diverses fonctions associées à l’évaluation des apprentissages – enseignement, recherche). De plus, l’échantillon des personnes engagées dans la recherche a été complété par une stratégie opportuniste (boule de neige). Pour être inclus dans l’étude, le personnel enseignant (professeur, chargé de cours) ou les membres de comités d’évaluation devaient occuper cette fonction depuis au moins un an, avoir une implication dans les programmes en sciences infirmières, médecine, physiothérapie ou ergothérapie, travailler pour l’une des quatre universités québécoises ciblées par l’étude et participer à la conception, à la validation ou au monitorage de stratégies d’évaluation des apprentissages. Étaient exclues les personnes qui enseignaient de façon ponctuelle dans un cours et les superviseurs de stage. Les personnes engagées dans la recherche en pédagogie des sciences de la santé pouvaient occuper des fonctions de professeurs, chercheurs ou décideurs et avoir des contributions significatives dans le domaine de la validité ou de l’évaluation des apprentissages en pédagogie des sciences de la santé au Canada.

Bien qu’il soit difficile de déterminer à l’avance la taille de l’échantillon, il a été prévu de questionner une vingtaine de personnes participantes avec des caractéristiques variées afin de fournir une description suffisamment riche pour une première exploration de la validité en tant qu’impératif social. Après avoir obtenu l’approbation des comités d’éthique des établissements d’enseignement pour la mise en œuvre de la recherche, les chercheuses ont amorcé le recrutement auprès du personnel enseignant et de membres des comités d’évaluation des quatre universités québécoises ciblées. Une invitation à participer à la recherche leur a été transmise par courriel avec l’aide des personnes directrices de programme. Les personnes engagées dans la recherche en pédagogie des sciences de la santé ont aussi été rejointes par courriel. Une personne de l’équipe de recherche communiquait avec les personnes intéressées à recevoir plus d’information et répondait à leurs questions. Selon le cas, la date de l’entrevue individuelle était fixée suivant les disponibilités de la personne participante ou les personnes étaient conviées à un moment prédéterminé pour participer à un focus group.

2.5.Collecte des données

Deux modalités de collecte des données ont été utilisées dans l’optique de documenter la perspective des personnes participantes, à savoir l’entrevue individuelle semi-dirigée (Brinkmann et Kvale, 2015), principalement pour les personnes engagées dans la recherche en pédagogie, et le focus group (Krueger et Casey, 2015; Morgan, 2019), pour les personnes impliquées dans les programmes de formation en sciences de la santé.

L’entrevue semi-dirigée s’est déroulée le plus souvent possible sous la forme d’une conversation dirigée avec souplesse à l’aide d’un guide d’entretien semi-structuré. Ce guide comportait des questions ouvertes, avec la possibilité d’ajouter des questions d’approfondissement afin d’encourager et d’aider la personne à décrire son point de vue. Voici quelques exemples de questions posées: Qu’est-ce qui vous a motivé à participer à la recherche (question d’introduction)? Pourriez-vous me parler de ce que signifie pour vous la validité dans le contexte de l’évaluation des apprentissages? Ensuite, l’intervieweuse reprenait chacun des attributs et posait la question suivante: Que pensez-vous de l’attribut x de la validité en tant qu’impératif social? Quelle est votre position personnelle face à l’acceptabilité du concept émergent de la validité en tant qu’impératif social? Des questions telles que «Pouvez-vous me donner un exemple de…? Que voulez-vous dire par…? Dans quelles circonstances…?» permettaient de comprendre le sens des propos des personnes participantes et de saisir ce qui sous-tendait leur point de vue, leurs réactions au sujet de la validité en tant qu’impératif social. Cette entrevue, réalisée au téléphone par une assistante de recherche supervisée par la première auteure, durait entre 60 et 90 minutes, et était enregistrée en version audionumérique.

La méthode du focus group a été privilégiée pour recueillir le point de vue des personnes impliquées dans les programmes de formation en sciences de la santé (enseignement et comité d’évaluation des apprentissages), compte tenu de la valeur ajoutée de l’interaction (Morgan, 2019) pour enrichir l’exploration de leur point de vue. L’animatrice, accompagnée d’une personne observatrice, utilisait un guide d’entrevue semi-structuré pour favoriser la discussion entre les personnes participantes. Les questions ouvertes étaient semblables à celles posées lors des entretiens semi-dirigés aux personnes engagées dans la recherche en sciences de la santé, avec un accent sur les échanges entre les personnes afin d’enrichir leurs réflexions et l’expression des points de vue. Ainsi, l’animatrice invitait les personnes participantes à échanger sur leur perception de la validité de l’évaluation des apprentissages, sur les attributs du concept de la validité en tant qu’impératif social et son acceptabilité. Des questions d’approfondissement étaient posées au besoin. Précisons qu’en cohérence avec la nature flexible du processus de recherche qualitative, les chercheuses ont offert la possibilité de participer à une entrevue individuelle semi-dirigée aux personnes non disponibles au moment de la tenue du focus group dans leur établissement; cela a permis d’élargir l’exploration du point de vue de ce profil de participants.

L’ensemble des personnes participantes à la recherche étaient invitées à lire deux courts documents préalablement à leur participation à l’entrevue semi-dirigée ou à l’entrevue de type focus group. Il s’agissait d’un document de deux pages résumant les trois conceptualisations de la validité relevées dans l’analyse du discours sur la validité (St-Onge et al., 2017) et présentant un sommaire des résultats de l’analyse de concept décrivant notamment les attributs de la validité en tant qu’impératif social. En guise d’introduction aux entrevues, l’intervieweuse ou l’animatrice révisait ces documents avec les personnes participantes afin de clarifier l’objet de l’entrevue.

Les personnes participantes répondaient à un bref questionnaire portant sur leurs caractéristiques sociodémographiques (p. ex., groupe d’âge, formation initiale, expérience dans le domaine de l’évaluation des apprentissages).

Finalement, la première auteure tenait un journal dans lequel elle consignait ses notes de terrain, réflexions et impressions dans le but de compléter le contenu des entrevues et de documenter l’effet du chercheur et celui des personnes participantes sur son travail en tant que membre de l’équipe de recherche.

2.6.Analyse des données

Une analyse qualitative de l’ensemble des données recueillies lors des entrevues individuelles en présence (n = 4), des entrevues individuelles téléphoniques (n = 7) et des focus groups (n = 5) a été effectuée à partir d’une approche inspirée des travaux de Miles, Huberman et Saldana (2014). Mentionnons que l’analyse et la collecte de données se sont déroulées de façon concomitante, les données ayant été analysées au fur et à mesure. Cette façon de faire a nourri la compréhension de l’équipe de recherche à propos du point de vue des personnes participantes au sujet de l’acceptabilité et de la faisabilité anticipée de la validité en tant qu’impératif social en cours de recherche. Cela a permis d’approfondir le concept lors des entrevues individuelles subséquentes et des focus groups.

Le contenu des entrevues individuelles et de groupe a fait l’objet d’une transcription du contenu verbal. L’analyse qualitative des données a été réalisée en trois cycles d’analyse, de façon itérative et concomitante (Miles et al., 2014). La première activité d’analyse a consisté à condenser les données. La grille d’analyse initiale comportait des codes prédéterminés fondés sur la définition de l’acceptabilité et de la faisabilité proposée par Sidani et Braden (2011) pour chacun des attributs de la validité en tant qu’impératif social. Se sont ajoutés des codes émergeant du processus d’analyse inductive. Deux membres de l’équipe de recherche ont lu chacune des entrevues dès leur transcription et ont procédé au codage des unités de sens. En réalisant l’analyse des premières entrevues, les membres de l’équipe de recherche ont poursuivi l’élaboration de la grille d’analyse en y incluant des catégories rendant compte de la teneur des propos des personnes participantes. À titre d’exemple, des codes relatifs aux diverses conceptions de la notion de société et à la comparaison avec les théories modernes de la validité ont émergé. Cette grille a ensuite évolué au fil du processus d’analyse par le regroupement des catégories de même nature en une structure unifiée et plus conceptuelle. Elle a conduit à une description initiale du point de vue des personnes participantes au sujet de l’acceptabilité et de la faisabilité anticipée de la validité en tant qu’impératif social.

La deuxième activité d’analyse a consisté à réviser les résultats de la condensation des données en explorant différentes façons de les présenter à l’aide de matrices conceptuelles dans l’optique d’en dégager une compréhension plus globale et plus signifiante du point de vue des personnes participantes. Les membres de l’équipe de recherche ont examiné les résultats de la condensation des données relatifs à l’acceptabilité et à la faisabilité anticipée pour chacun des attributs du concept de la validité en tant qu’impératif social ainsi que les résultats de la perception générale du concept. Il a par la suite été possible de cerner les similitudes et les particularités des points de vue des deux types de personnes participantes, soit le personnel enseignant et les membres de comités d’évaluation ainsi que les personnes engagées dans la recherche en pédagogie des sciences de la santé. Cette activité d’analyse a conduit à l’élaboration de catégories plus conceptuelles comme la clarification des frontières de la validité en tant qu’impératif social. La troisième activité d’analyse a consisté à élaborer des conclusions et à les vérifier, ce qui a été fait tout au long de la recherche. Parmi les moyens utilisés à cette fin, mentionnons la coanalyse du contenu des 11 entrevues individuelles et des cinq focus groups, la validation de la synthèse des entrevues individuelles auprès des acteurs influents et les échanges réguliers au sein de l’équipe de recherche. Ces moyens ont permis d’améliorer la compréhension du point de vue des personnes participantes. Par ailleurs, l’équipe de recherche rédigeait des mémos relatant les questionnements de nature méthodologique ou analytique (p. ex. décision de regrouper les éléments à considérer pour l’amélioration de l’acceptabilité et de la faisabilité vu les chevauchements dans les résultats).

2.7.Exemples de résultats

L’ensemble des acteurs interviewés (personnel enseignant, membres de comités d’évaluation et chercheurs) ont exprimé des points de vue convergents en ce qui a trait aux éléments suivants: 1) la pertinence de la validité en tant qu’impératif social en contexte d’évaluation des apprentissages dans les programmes en sciences de la santé; 2) la nécessité de clarifier certains termes décrivant les caractéristiques du concept; 3) les similarités avec les théories modernes de la validité et 4) les défis associés à l’application de ce concept dans la pratique.

Les personnes participantes considéraient que la validité en tant qu’impératif social était pertinente pour diverses raisons. Elles ont, entre autres, souligné l’importance de la qualité de l’évaluation des apprentissages afin de juger avec justesse de la performance du futur professionnel de la santé et ainsi assurer la sécurité du public. Elles nommaient clairement la valeur accordée par la société au diplôme universitaire, un sceau servant de preuve de la compétence des professionnels:

Toi, quand tu vas voir un médecin tu te dis, moi je ne le connais pas, mais s’il a son diplôme de médecine, c’est parce que quelqu’un s’est assuré qu’il était compétent et qu’il va être compétent pour que je puisse le voir. (Focus group 1)

Une personne a nommé explicitement la confiance de la société envers les professionnels de la santé, en particulier parce qu’ils œuvrent auprès d’une clientèle vulnérable.

Je pense que la responsabilité de traiter avec des êtres humains est énorme dans les professions cliniques et [d’intervenir auprès] des êtres humains dans des situations vulnérables. Donc, je pense qu’il est important que la société ait confiance en cela. (Participant 2)

Pour l’ensemble des personnes participantes, la clarification de certains termes utilisés dans la description des caractéristiques du concept s’est imposée comme un incontournable. À titre d’exemple, on s’est interrogé sur le sens du terme «société» et de la notion d’«impératif social». On se demandait si la validité de l’évaluation des apprentissages doit être crédible