Outils pédagogiques pour l'apprentissage conceptuel - Niveau primaire/élémentaire: Exploiter la curiosité naturelle pour un apprentissage transférable

Par Julie Stern, Nathalie Lauriault et Krista Ferraro

Exploiter la curiosité naturelle au profit de l’apprentissage conceptuel !

Les jeunes enfants sont naturellement curieux ; ils posent des questions profondes au sujet de concepts complexes. Cette tendance est un talent que l’on peut cultiver pour amener les enfants à pratiquer la réflexion et l’innovation en profondeur toute leur vie. Toutefois, dans notre monde complexe, il est impossible d’enseigner aux élèves tout ce qu’ils doivent savoir. En multipliant le contenu factuel, on néglige ce que nous savons du mode d’apprentissage de l’enfant et on met en péril son goût d’apprendre. L’enseignement conceptuel aide les jeunes apprenants à découvrir des relations conceptuelles d’une façon qui s’harmonise à leur niveau de développement. En lisant ce guide, vous saurez :

pourquoi l’apprentissage conceptuel convient naturellement aux enfants ;
quelles stratégies utiliser pour présenter l’apprentissage conceptuel ;
quelles stratégies d’enseignement aident les élèves à découvrir des concepts et à les transférer ;
comment rédiger des leçons, évaluer la compréhension et pratiquer la différenciation pédagogique dans une classe conceptuelle ;
comment l’enseignement conceptuel s’arrime à des pratiques et des initiatives exemplaires.
Outils pédagogiques pour l’apprentissage conceptuel – Niveau primaire/élémentaire servira de guide à l’intention des enseignants qui s’efforcent de cultiver l’apprentissage conceptuel tout en respectant la curiosité innée de l’élève. Il s’agit d’une feuille de route indispensable pour la mise en œuvre de l’enseignement conceptuel dans les classes du primaire ou de l’élémentaire.

« Ce livre fournit aux enseignants la recherche et les ressources nécessaires pour aider les élèves à s’approprier leur apprentissage. Il suscite la curiosité de l’élève face à son environnement et lui donne la possibilité de l’explorer et de mener une vie d’apprentissage. »

Ellen Asregadoo, enseignante de 5e année Public School 190, Brooklyn (New York)

« Voici un livre important pour tout le personnel enseignant. Nous devons reconnaître que nos élèves sont des êtres pensants qui méritent que leur classe témoigne d’une rigueur intellectuelle adaptée à leur niveau de développement. Nous n’arriverons pas à ce résultat dans notre classe conventionnelle axée sur la matière à couvrir. Ce livre m’inspire beaucoup ; j’ai très hâte de commencer ce cheminement (en faisant des erreurs et en apprenant en cours de route !). »

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 21 avr. 2021
• ISBN: 9782760553293

Julie Stern

Julie Stern est formatrice en enseignement et entraîneure pédagogique. Elle aide des écoles des quatre continents à transformer l’enseignement et l’apprentissage. Elle a obtenu une maîtrise en éducation internationale à l’Université George Washington et un baccalauréat en sociologie et en psychologie à l’Université Loyola de La Nouvelle-Orléans. Elle vit actuellement à Washington avec son mari, un diplomate américain, et leurs deux jeunes fils.

Aperçu du livre

INTRODUCTION /

Pourquoi le curriculum conceptuel est-il essentiel au XXIe siècle ?

Les enseignants¹ d’aujourd’hui semblent être confrontés à une alternative : soit continuer d’enseigner les façons séculaires d’organiser le monde en disciplines conventionnelles telles que les mathématiques et la musique, soit les remplacer par l’innovation et la créativité afin de passer à un paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage adapté au XXIe siècle.

C’est là une fausse alternative. Voici la vérité essentielle : l’innovation passe par le transfert créatif des concepts fondamentaux et puissants des disciplines conventionnelles. Nous devons confronter les élèves à des défis concrets qui les obligeront à improviser à partir des découvertes déjà faites par l’humanité. Les innovateurs s’appuient sur les scientifiques et les mathématiciens du passé pour innover. L’invention ne peut se faire qu’avec une profonde compréhension du fonctionnement du monde.

L’innovation passe par le transfert créatif des concepts fondamentaux et puissants des disciplines conventionnelles.

L’innovation se produit lorsque des personnes transfèrent leur apprentissage de manière créative dans des situations complexes. Ce transfert repose sur l’abstraction à un niveau conceptuel. Innovation est devenu un mot passe-partout, mais l’impératif de cette conception de l’éducation s’appuie sur des recherches de longue date.

Il y a plusieurs décennies, le psychologue de la cognition Jerome Bruner écrivait : « Saisir la structure d’une matière, c’est en avoir une compréhension qui permet d’établir des liens significatifs entre elle et une foule d’autres choses » (1977, p. 7). Bruner écrivait alors à un groupe de scientifiques de pointe qui avait pour mission de trouver des moyens d’améliorer la scolarisation aux États-Unis après le lancement du satellite Spoutnik par l’URSS. Ces spécialistes souhaitaient que l’école produise des innovateurs ; ils ont conclu que l’enseignement visant l’apprentissage conceptuel était le moyen d’atteindre cet objectif.

Au tournant du siècle, dans la Harvard Business Review, la planificatrice d’entreprise Teresa Amabile expliquait : « En chaque individu, la créativité est fonction de trois composantes : l’expertise, les habiletés de la pensée créative et la motivation » (1998, p. 81). Les élèves ont toujours besoin d’un certain niveau de connaissance et de compréhension pour innover. La recherche d’Amabile fait écho à ce que Bruner avait avancé quelques décennies plus tôt : il serait malavisé de mettre les disciplines au rancart pour les remplacer par un objectif d’innovation qui ne repose pas sur une solide base de connaissances.

Nous avons besoin de connaissances pour innover, mais les faits en eux-mêmes ne suffisent pas. Les normes d’éducation tentent d’articuler le savoir et les compétences de base nécessaires à nos élèves pour s’intégrer à une population instruite. En général, cependant, cette approche omet de définir le cadre organisationnel de ce savoir. Pour prendre forme, il lui faut une architecture conceptuelle. Les connaissances disparates ne sont pas particulièrement utiles à l’ère de l’innovation. L’expertise passe par l’organisation des connaissances dans le cerveau, ce qui les rend utilisables pour la création.

Les connaissances disparates ne sont pas particulièrement utiles à l’ère de l’innovation.

Dans une publication phare sur l’apprentissage, le National Research Council explique : « Pour développer sa compétence dans un domaine d’enquête, l’élève doit comprendre les faits et les idées dans le contexte d’un cadre conceptuel » (Bransford, 2000, p. 12). Voilà ce qui distingue les experts des novices. Une personne qui débute dans un domaine, quel qu’il soit, doit travailler assidûment à mémoriser ce qui ressemble à des informations disparates, tandis que les praticiens chevronnés stockent les connaissances par catégorie, dans une espèce d’immense classeur cérébral. Pourtant, les normes et les programmes d’études d’aujourd’hui ne sont généralement pas organisés dans le contexte d’un cadre conceptuel, et il est rare que les enseignants expliquent cette organisation à leurs élèves.

Dans leur taxonomie de Bloom révisée – A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing [Une taxonomie pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation] –, Anderson et Krathwohl posent la question suivante : « Les mathématiques, par exemple, sont-elles un ensemble discret de connaissances à mémoriser ou un système conceptuel organisé et cohérent à comprendre ? » (2001, p. 6). La réponse est évidemment le second terme de l’alternative ; or, trop souvent, nous enseignons les mathématiques comme s’il s’agissait d’une liste d’opérations sans lien ou d’une série d’étapes à apprendre et à mettre en application sans trop chercher à comprendre.

Il y a plus de trente ans, Perkins et Salomon signalaient que « le transfert met toujours en jeu une pensée réfléchie qui abstrait des éléments d’un contexte et leur trouve des liens avec d’autres contextes » (1988, p. 26). Ces auteurs font ressortir le problème associé à un savoir trop contextualisé ou « local », qui n’invite pas l’élève à l’abstraire vers des idées plus générales : « La conception pédagogique la plus habile ne suscitera pas de transfert si le savoir et les habiletés en question ont un caractère fondamentalement local qui, au départ, est difficilement transférable à d’autres contextes » (p. 28). Autrement dit, nous devons articuler notre curriculum sur des concepts abstraits afin de promouvoir leur transfert à des contextes nouveaux.

Plus récemment, les chercheurs en éducation Fisher, Frey et Hattie ont reconnu l’importance de la pensée conceptuelle pour transférer l’apprentissage dans des situations complexes : « À mesure que les élèves approfondissent leur apprentissage, nous nous attendons à ce que leur réflexion soit de plus en plus conceptuelle » (2016, p. 112). Dans une méta-analyse exhaustive, Hattie (2017) démontre que l’organisation des connaissances conceptuelles est une stratégie particulièrement efficace qui a un effet énorme sur l’apprentissage des élèves.

Les travaux précités ne sont qu’un bref aperçu des recherches qui mettent en lumière l’importance du développement de cadres conceptuels chez l’élève. Ils abordent à peine le constat que notre approche actuelle de l’enseignement et de l’apprentissage ignore largement cet élément essentiel. Si l’expression curriculum et enseignement conceptuels est généralement absente des études sur l’apprentissage conceptuel, celles-ci utilisent les mêmes idées sur lesquelles les pionnières H. Lynn Erickson et Lois Lanning travaillent depuis plusieurs décennies.

Plusieurs bons outils peuvent guider la rédaction des programmes d’études au nom de la compréhension en profondeur, mais ce sont les travaux d’Erickson et Lanning qui proposent les explications, les définitions et les outils les plus détaillés pour nous guider vers un apprentissage qui construit une compréhension organisationnelle des disciplines et qui permet à l’élève de trouver la clé de toute situation nouvelle.

Le présent ouvrage est construit sur les fondements établis par Erickson et Lanning ; il a pour visée de fournir aux enseignants du primaire/de l’élémentaire des outils et des ressources détaillés pour les activités quotidiennes de leur classe. Il aura une valeur supplémentaire pour les personnes qui ont déjà lu un des ouvrages d’Erickson et Lanning et conçu des plans de modules fondés sur leurs principes et leurs outils.

Ouvrages de la collection Concept-Based Curriculum and Instruction

Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom (Erickson, Lanning et French, 2017).

Concept-Based Mathematics Teaching for Deep Understanding in Secondary Classrooms (Wathall, 2016).

Designing a Concept-Based Curriculum for English Language Arts (Lanning, 2013).

Stirring the Head, Heart, and Soul (Erickson, 2008).

Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction (Erickson et Lanning, 2014).

Une autre fausse dichotomie circule dans les cercles de l’éducation par les temps qui courent. Il est de bon ton de souligner la prépondérance de certaines disciplines telles que les sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) sur les arts libéraux. Ce choix est inutile. Le monde est interdisciplinaire. Comment pouvons-nous espérer que les élèves résolvent des problèmes multifacettes tels que les conflits internationaux pour l’appropriation de ressources limitées s’il leur manque une compréhension en profondeur de concepts tels que la puissance, la rareté et les conflits, ainsi que des compétences essentielles telles que l’analyse de perspectives multiples qui s’acquièrent par l’éducation aux arts libéraux ? La faculté d’abstraction au niveau conceptuel est la clé pour comprendre les problèmes et créer des solutions qui tirent parti de toutes les disciplines. Et ce type d’apprentissage est essentiel pour s’attaquer aux enjeux auxquels la présente génération d’élèves est confrontée.

La motivation est un autre élément clé pour l’enseignement et l’apprentissage à l’ère de l’innovation. L’élève doit persévérer face aux obstacles et s’engager dans l’apprentissage continu. Là encore, l’abstraction au niveau conceptuel de la pensée nous aide à atteindre cet objectif. Erickson (2008) remarque une constante dans le parcours éducatif, de la petite enfance à l’école secondaire : à mesure que l’apprentissage conceptuel diminue et que la quantité de rappels factuels augmente, la motivation de l’élève pour l’apprentissage décline. Comme l’explique Erickson, lorsque nous engageons les élèves au niveau conceptuel, la motivation prend son essor, parce que le cerveau recherche naturellement les liens et les constantes.

Par exemple, l’étude de l’histoire devient bien plus intéressante si l’élève essaie de déceler des constantes lorsqu’il est question de liberté, de leadership ou de conflits. L’apprentissage en sciences est plus intriguant lorsqu’on essaie de trouver en quoi la modification d’une composante d’un système influe sur ses autres composantes. De même, la littérature prend un nouveau sens quand on comprend pourquoi une auteure a choisi certains procédés littéraires et qu’on analyse les effets de ces procédés sur ses lecteurs.

Comme l’expliquent Erickson et Lanning :

La réflexion synergique passe par l’interaction entre des connaissances factuelles et des concepts. Elle exige un traitement mental approfondi et mène à une compréhension accrue des faits liés aux concepts ; elle soutient la production de sens et accroît la motivation à apprendre. C’est motivant de bien utiliser notre esprit ! (2014, p. 36).

On débat de plus en plus des avantages relatifs du jeu et de l’exposition précoce aux matières scolaires. Nous croyons qu’il est malavisé d’imposer un surcroît de contenu factuel à de jeunes élèves, car cette stratégie est inappropriée à leur niveau de développement et fait fi de ce que nous savons sur les modes d’apprentissage naturels de l’enfant. Forcer de jeunes élèves à apprendre des notions par cœur met en péril leur inclination naturelle pour l’apprentissage. Mais il y a une différence entre la rigueur à l’école et la rigueur intellectuelle. Nous pouvons et devons considérer chaque enfant comme un être pensant. Nous devons lui offrir un environnement idéal pour comprendre le monde, tout en prenant bien soin de protéger son goût fondamental d’apprendre.

Le recours au curriculum conceptuel est un moyen de respecter les stades de développement de l’enfance avec la rigueur intellectuelle nécessaire. Les tout-petits développent rapidement leur compréhension de concepts tels que chaud et froid, joyeux et triste, dedans et dehors. Vers l’âge de trois ans, l’enfant commence son questionnement caractéristique et persistant. « Pourquoi ? Pourquoi ? Pourquoi ? » En suivant cette tendance naturelle, nous pouvons cultiver son apprentissage conceptuel avec bienveillance, tout en respectant sa curiosité innée.

Par exemple, des élèves du préscolaire qui explorent le concept de la lumière dans un environnement très peu structuré fait de lampes de poche et de matières diverses – de l’eau, des miroirs, du cellophane, du plastique, du papier d’aluminium, du papier de soie, des tissus variés – sont à même de remarquer, à l’aide de questions guidées posées avec bienveillance par l’enseignant, la relation conceptuelle suivante : Les caractéristiques d’une matière déterminent si elle laisse passer la lumière, si elle la bloque ou si elle la reflète.

Cette exploration amusante permet à l’élève de découvrir une idée fondamentale qui gagnera en complexité tout au long de son cheminement vers l’école secondaire. Cette idée est le précurseur de beaucoup de connaissances scientifiques sur la réflexion et la réfraction de la lumière, jusqu’aux notions de physiques telles que les ondes transportent de l’énergie à travers différents milieux qui en altèrent la vitesse et la direction.

Plus l’école devient une entreprise de mémorisation qui ne suscite jamais une compréhension approfondie, plus les enfants en viennent à la détester. Dans Outils pédagogiques pour l’apprentissage conceptuel – Niveau secondaire, nous proposons des stratégies visant à inverser les effets délétères de toutes les années passées à apprendre la matière « couverte ». Nous connaissons tous le stéréotype de l’enfant des classes intermédiaires² qui finit par avoir une opinion négative de l’apprentissage. Ce livre est conçu pour éviter une telle situation !

Enfin, à l’ère de l’innovation, il faut souligner que trop souvent, au lieu de vraiment réinventer l’éducation, l’école se borne à de légers rajustements qui enveloppent les anciens objectifs dans de nouvelles pratiques. Par exemple, nous remarquons que bon nombre de pratiques de scolarisation « innovantes » mettent l’accent sur une démarche d’apprentissage personnalisée, où l’élève progresse à son rythme, ralentissant quand il lui faut de l’aide ou des exercices supplémentaires et accélérant quand le moment est venu de passer à autre chose, même si ses camarades n’en sont pas au même point. Voilà une excellente pratique. Mais la question se pose : à quoi bon un apprentissage personnalisé si les objectifs de l’apprentissage demeurent de couvrir les faits et les habiletés sans atteindre une compréhension profonde ?

L’établissement d’un curriculum conceptuel est une première étape importante et, sans doute, la meilleure pour transformer l’école au XXIe siècle. En éducation, bien des modes font leur temps. La plupart découlent de bonnes intentions et plusieurs ont des attributs positifs, même si elles ne suffisent pas en elles-mêmes. Nous prônons nous-mêmes plusieurs initiatives pédagogiques et donnons des formations sur ces sujets.

Mais le pouvoir de l’enseignement et du curriculum conceptuels réside dans le fait qu’aucune autre initiative ne contribue davantage, à elle seule, à élever le niveau de rigueur intellectuelle et de motivation des élèves tout en respectant les disciplines conventionnelles et en préparant aussi les élèves à s’attaquer à des problèmes inédits. Quand nous articulons notre curriculum sur des concepts fondamentaux robustes, nos élèves arrivent à transférer leur compréhension à de nouvelles situations et à trouver des moyens uniques de la mettre en application pour produire une invention qui changera le monde, formant ainsi une nouvelle génération de grands innovateurs.

Survol des chapitres

Au chapitre 1 de cet ouvrage, nous passons en revue les travaux d’Erickson et Lanning afin de vous rafraîchir la mémoire et de souligner quelques points essentiels. Nous y présentons aussi les étapes de la planification d’un module d’enseignement.

Le chapitre 2 vous aidera à préparer le terrain à l’apprentissage conceptuel profond en aménageant une classe centrée sur l’enfant et sur la réflexion. L’apprentissage conceptuel met en jeu un profond travail intellectuel ; s’il est bien fait, il aide l’élève à améliorer la qualité de sa réflexion. Nous proposons des stratégies visant à enseigner explicitement aux élèves comment pratiquer l’apprentissage conceptuel, par exemple en faisant la distinction entre un concept et un fait, et comment observer et améliorer leur propre réflexion au cours du processus d’apprentissage. Nous avons constaté à quel point le temps consacré à enseigner aux élèves la valeur de ce type d’apprentissage peut s’avérer un investissement rentable. Le fait de sauter cette étape peut facilement devenir une source de frustration pour l’enseignant comme pour ses élèves.

Les chapitres 3 et 4 forment le cœur de l’ouvrage. Nous y présentons plusieurs stratégies concrètes permettant de présenter des concepts et d’aider l’élève à formuler lui-même des relations conceptuelles. Le chapitre 3 contient des explications et des stratégies importantes qui aident les élèves à découvrir des relations conceptuelles. Le chapitre 4 propose cinq cadres distincts pour l’élaboration de leçons conceptuelles. Nous avons inclus à ces cadres de leçons des questions d’orientation et des exemples d’activités, mais nous espérons que vous mettrez à profit votre créativité et votre expérience pour leur donner vie.

Le chapitre 5 illustre les grands principes de conception et les stratégies de mise en œuvre d’une évaluation continue de l’apprentissage conceptuel. Ce type d’évaluation produit une information essentielle à l’enseignant et à l’élève sur les progrès accomplis, ainsi que des pistes pour les étapes suivantes.

Le chapitre 6 promeut des principes et des stratégies visant l’équité dans la classe par la différenciation pédagogique et la remise en question des faibles attentes, entre autres méthodes. En soi, le curriculum conceptuel favorise l’équité envers les élèves. Pour faire un pas de plus, nous vous proposons des stratégies supplémentaires. C’est pour nous une nécessité absolue que de travailler consciemment et délibérément à mettre au jour la longue tradition d’inégalité qui entache l’école. Ce chapitre ne fait qu’effleurer la surface, mais nous espérons qu’il suscitera la réflexion et que ses outils vous aideront à accomplir cette mission importante.

Le chapitre 7 est conçu pour vous aider à préserver et à protéger le goût inné d’apprendre qui est si naturel chez les jeunes enfants. Les habitudes de scolarisation conventionnelles qui tendent à émousser la curiosité et la prise de risque sont évitables. Nous avons la possibilité d’expérimenter des techniques qui cultivent l’intelligence émotionnelle et la motivation intrinsèque. Le chapitre se termine par l’exploration de quelques idées qui aideront les élèves à savoir ce qui les passionne le plus.

Dans la conclusion, nous brossons un tableau réaliste de ce que pourrait être l’école si l’apprentissage conceptuel était au centre de la préparation des cours. Notre objectif ultime est que l’élève se serve de son apprentissage pour améliorer le monde. Nous croyons que la présente génération d’élèves est confrontée à des défis inédits, et nous devons la préparer à résoudre des problèmes qui, pour nous, sont actuellement insolubles. Nous estimons que le curriculum conceptuel est un atout essentiel pour mener à bien cette mission.

Ce livre s’adresse aux enseignants du primaire/de l’élémentaire qui s’efforcent de mettre sur pied une classe conceptuelle. Nous n’avons pas de préférence pour une des diverses philosophies de la petite enfance telles que la pédagogie Montessori ou Reggio Emilia. Mais nous croyons à l’idée qui est au cœur de plusieurs de ces pratiques : chaque enfant doit être considéré comme un être pensant, sensible, curieux et explorateur. Nous espérons que les enseignants de tous les milieux trouveront une utilité aux idées que nous présentons dans cet ouvrage.

D’après des études récentes, même les très jeunes enfants ont davantage de capacités cognitives qu’on le croyait auparavant. Ce livre propose des idées pour aider les enfants à développer leur apprentissage conceptuel par la manière douce. Comme le souligne un rapport du Conseil national de recherche des États-Unis sur les enfants de 2 à 5 ans :

Des données probantes indiquent que les enfants ayant accumulé un certain bagage de connaissances ont une capacité d’abstraction qui dépasse de beaucoup celle que l’on observe habituellement. De fait, l’aspect le plus étonnant de la recherche moderne sur les jeunes enfants est qu’elle décrit des compétences inattendues, dont les caractéristiques essentielles semblent être universelles (Bowman, Donovan et Burns, 2002, p. 5).

Les auteurs de ce rapport notent aussi que nous devons tenir compte des différences individuelles ainsi que de l’âge des enfants lors de la conception d’expériences d’apprentissage. Comme le dit si bien Ken Robinson (2006) : « Un enfant de trois ans n’a pas la moitié de ce que possède un enfant de six ans. Il a trois ans. » Nous savons qu’il existe une grande variance entre les enfants du groupe d’âge pour lequel le présent ouvrage est conçu, soit de la maternelle à la 5e année³. Nous espérons que vous prendrez en compte votre propre compréhension de vos élèves lorsque vous choisirez les stratégies les plus appropriées et que vous les adapterez aux besoins de chacun, dans le contexte de votre classe.

Beaucoup d’enseignants nous ont demandé de multiplier les exemples applicables aux premières années d’école, en particulier jusqu’à la 2e année. Les outils, idées et stratégies proposées dans ce livre vous guideront dans la création d’une classe qui favorisera un apprentissage en profondeur, conceptuel et transférable. Nous espérons sincèrement qu’ils vous seront utiles.

1 Note du traducteur : L’utilisation d’un genre se veut inclusive ; elle ne vise qu’à faciliter la lecture. Toutes les citations d’ouvrages non traduits en français (voir la bibliographie) sont des traductions libres.

2 Les classes intermédiaires font référence au « middle school » aux États-Unis. Il s'agit de la 6e à la 8e année que fréquentent les élèves de 11 à 14 ans.

3 Dans le système scolaire américain, l'école élémentaire se termine avec la 5e année, la 6e année faisant partie de l'école intermédiaire (« middle school »).

CHAPITRE 1 /

Quels sont les éléments essentiels d’un curriculum conceptuel ?

L’apprentissage en profondeur, les grandes idées, les moments où tout s’éclaire : la plupart des enseignants visent un niveau de compréhension qui dépasse la simple mémorisation. Nous voulons que nos élèves, en plus de retenir la matière que nous leur enseignons, la mettent en lien avec d’autres observations et se servent de chaque situation nouvelle pour nuancer et perfectionner leur réflexion. Nous voulons les outiller et nourrir leur goût d’apprendre. Tout comme des dizaines d’enseignants que nous connaissons, nous avons travaillé sans compter les heures à chercher des stratégies propres à approfondir la compréhension. Mais une montagne d’études nous dit aussi qu’en moyenne, la classe est demeurée remarquablement identique depuis un siècle. La matière abordée et le niveau de réflexion requis demeurent largement en surface (Hattie, 2017 ; Mehta et Fine, 2015).

Pourquoi y a-t-il un tel fossé entre l’aspiration à pratiquer l’apprentissage en profondeur et la réalité de la classe ? C’est la grande question, et nous ne voulons pas lui donner une réponse simpliste, mais nous croyons que le manque d’outils d’enseignement pratiques et concrets est un facteur important. Les méthodes mises au point par H. Lynn Erickson et Lois Lanning sont les moyens les plus puissants et les plus clairs d’élaborer un curriculum qui permette aux élèves de transférer leur apprentissage dans des contextes nouveaux. Dans le présent chapitre, nous ferons un survol de leurs travaux afin de faire ressortir les points essentiels de la planification d’un module, avant d’aborder la planification des leçons et l’évaluation formative. Pour un traitement approfondi de ces sujets, nous vous recommandons de consulter le récent ouvrage d’Erickson, Lanning et French (2017).

Dans ce chapitre, nous renforcerons cinq principes de l’élaboration d’un curriculum conceptuel :

Le modèle conventionnel de curriculum axé sur la matière à couvrir, qui appelle les élèves à « faire quelque chose » d’un contenu factuel, produit rarement un apprentissage en profondeur ou transférable.

Les modules conceptuels sont axés sur l’utilisation de la matière – les sujets, les faits, les habiletés – pour étudier la relation entre les concepts.

La découverte (uncovering) de relations entre des concepts produit un apprentissage transférable dans des situations nouvelles et aide l’élève à trouver la clé de problèmes nouveaux.

La planification d’un module conceptuel exige une réflexion synergique – une interaction cognitive entre les niveaux de réflexion inférieur et conceptuel – afin de discerner les concepts et les relations conceptuelles au cœur du module ; il n’y a pas de raccourci.

La planification conceptuelle exige de consacrer du temps et des efforts à formuler, réviser et peaufiner des questions factuelles, conceptuelles et à débattre.

La connaissance et la compréhension

Erickson et Lanning établissent une première distinction importante entre le curriculum conventionnel, axé sur la matière à couvrir, et celui qui favorise des niveaux de compréhension plus profonds. Que signifie au juste le fait d’aller au-delà des niveaux de connaissance de surface ?

L’une des recherches les plus puissantes jamais réalisées en éducation est celle d’Anderson et Krathwohl (2001). Presque tous les enseignants formés ont une certaine connaissance de la taxonomie de Benjamin Bloom et de la hiérarchie des types de réflexion – de la connaissance à l’analyse