Préparer à l'insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement

Par France Dufour, Lilianne Portelance, Catherine Van Nieuwenhoven et Isabelle Vivegnis

La transition de la formation initiale à l’insertion professionnelle s’inscrit dans le continuum du développement professionnel des enseignants. Or, trop souvent, le manque de continuité entre ces deux phases rend difficile le processus de transformation identitaire qui permet de se sentir plus à l’aise dans la profession. D’année en année, les enseignants débutants se disent peu préparés à la vie réelle en classe et à l’intégration au système scolaire dans le cadre de leur formation initiale, qui se déroule alternati­ve­ment à l’université ou en haute école pédagogique et dans le milieu scolaire.

Le présent livre plaide en faveur du renforcement d’activités préparatoires à l’insertion professionnelle en enseignement. Les auteurs se penchent sur les enjeux de la préparation et sur les actions initiées par les universités et par le milieu scolaire pour faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant. Cet ouvrage collectif aborde les thèmes suivants : les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l’insertion professionnelle, les acteurs de cette préparation ainsi que les dispositifs formels et informels qui mènent à une insertion ­professionnelle harmonieuse.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 19 avr. 2018
• ISBN: 9782760549098

France Dufour

France Dufour, Ph.D., détient un doctorat de l’Université de Montréal en psychopédagogie. Elle est professeure agrégée au Département d’éducation et de formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Ses intérêts de recherche se rapportent à l’accompagnement, au développement professionnel et au sentiment d’efficacité des enseignants à travers le continuum de formation : formation initiale, insertion professionnelle et formation continue.

Aperçu du livre

Introduction

France Dufour, Liliane Portelance, Isabelle Vivegnis et Catherine Van Nieuwenhoven

Depuis quelques décennies et encore plus récemment, l’éducation est devenue une priorité dans plusieurs pays, et ce, en concordance avec les mutations profondes des sociétés (Organisation des nations unies pour l’éducation la science et la culture [UNESCO], 2015). Pensons à l’urgence de former des citoyens responsables et engagés dans une société à caractère démocratique, au besoin de former une main-d’œuvre de plus en plus qualifiée et compétente ou encore à l’importance d’arrimer les savoirs enseignés à l’enjeu du développement continuel des technosciences. Pour assurer une éducation de base de qualité, d’aucuns s’en remettent à la compétence des enseignants, ce qui incite à prendre en compte la préparation dont ils bénéficient lors de leur formation initiale à l’enseignement (Niemi, Toom et Kallioniemi, 2012). Les enseignants débutants seraient mieux préparés à la réalité des classes et de l’école si leur formation se situait davantage en cohérence avec leur future vie professionnelle. Le choc de la réalité vécu en insertion professionnelle serait alors moins percutant (Tülüce, 2016). Or, les futurs enseignants sont très critiques envers leur formation initiale, qu’ils jugent souvent plus ou moins adéquate. De nombreux écrits indiquent que les programmes de formation des enseignants ne répondent pas toujours aux attentes des étudiants (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).

Le présent ouvrage collectif s’intéresse à la préparation à l’insertion professionnelle dans le cadre de la formation initiale. Nous définissons cette phase par les activités préparatoires, les dispositifs formels et informels initiés par l’université ou la haute école pédagogique (Leroux, Dufour, Meunier, Portelance et Cividini, 2016) et par le milieu scolaire (Dufour, Portelance, Dupont-Plamondon et Meunier, 2016). Parfois, ces activités ou dispositifs représentent le fruit d’actions conjointes des formateurs des deux milieux. Ils sont conçus en vue de faciliter le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant et de favoriser une insertion professionnelle plus harmonieuse. Daniel (2016) prétend que la préparation devrait s’inscrire dans une perspective de développement professionnel. La conscientisation de ce développement devrait permettre de mieux circonscrire l’identité professionnelle des futurs enseignants.

Mais comment améliorer la formation initiale ? En réponse à quels besoins ? En mobilisant quels acteurs et en prenant appui sur quels dispositifs ? Pour pouvoir se sentir compétents et bien outillés au terme de leur formation initiale, les futurs enseignants demandent à expérimenter durant leurs stages des interventions auprès des élèves ayant des besoins particuliers (Sokal, Woloshyn et Funk-Unrau, 2014). En effet, ils déplorent que la formation ne prépare pas à enseigner à une grande variété d’élèves, que ce soit sur le plan des habiletés, du genre ou de la diversité culturelle (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).

Éprouvant des difficultés à établir des liens entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action (Caron et Portelance, 2017 ; Tomas, Girgenti et Jackson, 2017), les futurs enseignants ont besoin d’une formation signifiante et motivante (Tülüce, 2016). La recherche de Tomas et al. (2017) met de l’avant que, même si des dispositifs innovants et jugés pertinents par les étudiants existent en formation initiale, ces derniers ressentent des difficultés à donner du sens à ce qui leur est enseigné à l’université. Ce constat nous incite à insister sur l’importance de l’ancrage de la formation dans la pratique enseignante, de sorte que les savoirs théoriques viennent en soutien aux savoirs d’action et inversement. En d’autres termes, les programmes de formation à l’enseignement doivent renforcer les liens entre le contenu des cours et celui de la pratique en stage (Daniel, 2016), particulièrement quant à la gestion de classe et à la diversité des élèves (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Le contact avec des situations concrètes serait susceptible de mieux préparer à l’insertion professionnelle (Tülüce, 2016).

Certains besoins, non identifiés par les étudiants en formation initiale, émergent indirectement des situations problématiques auxquelles ils sont confrontés une fois qu’ils sont devenus enseignants. C’est ce que Debreli (2016) a constaté à la suite de ses entretiens avec des enseignants débutants. Alors que les théories de l’apprentissage leur avaient paru superflues et inutiles au moment de la formation initiale, elles semblaient dorénavant essentielles pour nourrir leur compréhension des obstacles à l’apprentissage des élèves. Dans cette optique, les programmes devraient susciter l’anticipation des situations auxquelles ils risquent d’être confrontés lors de leur insertion professionnelle. Par exemple, les débuts en enseignement exigent beaucoup d’heures de travail, surtout lorsque les enseignants doivent enseigner une discipline pour laquelle ils n’ont pas été formés. Ils peinent à trouver un équilibre entre la vie professionnelle et personnelle à cause des nombreuses tâches à accomplir. De plus, des enseignants débutants reconnaissent qu’ils ne s’attendaient pas à être affectés émotivement par les élèves ni par la pression des parents (Salazar Noguera et McCluskey, 2017).

Plusieurs acteurs gravitent autour des futurs enseignants lors de leur préparation à l’insertion professionnelle, notamment ceux qui conçoivent et développent les programmes de formation initiale (Daniel, 2016). Ceux-ci doivent être conscients de l’influence des orientations des programmes sur le développement de l’identité professionnelle des futurs enseignants (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). La formation est partagée entre les formateurs à l’université ou en haute école et les formateurs de terrain. Cette formation en alternance manque parfois de cohérence et les futurs enseignants sont confrontés à deux cultures. Bahr (2013) précise que le superviseur est l’acteur principal pour encourager les étudiants à faire des liens entre la théorie et la pratique. Le soutien de l’enseignant associé est aussi considéré comme capital, particulièrement dans les classes considérées « difficiles » (Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Cependant, certains stagiaires déplorent le manque d’occasions de discuter avec leur enseignant associé à cause des horaires chargés de ces derniers (Linn et Jacobs, 2015).

Une véritable collaboration entre le milieu universitaire et le milieu scolaire s’avère essentielle pour la mise en œuvre d’expériences de stage favorisant les changements de représentations chez les futurs enseignants (Sokal et al., 2014). La formation des enseignants est une responsabilité qui peut être réellement partagée, comme l’illustre un modèle de stage coconstruit par l’université et les écoles en Nouvelle-Zélande. Ainsi, la direction d’établissement est impliquée dans l’élaboration d’une structure de stage qui est adaptée aux besoins et à la réalité du milieu. L’université désigne un professeur pour travailler avec l’école, et l’évaluation est partagée par plusieurs professionnels (Grudnoff, Haigh et Mackisack, 2017). De manière générale, les directions d’établissement seraient des acteurs clés de la préparation à l’insertion professionnelle (Abas, 2016). Par ailleurs, les étudiants jouent eux-mêmes un rôle de premier plan, particulièrement lorsqu’ils réfléchissent collectivement autour des études de cas vécus en stage dans des contextes diversifiés (Tülüce, 2016). Les expériences d’accompagnement réflexif en stage ont pour effet de faciliter, chez les stagiaires, le passage du statut d’étudiant au statut d’enseignant débutant (Linn et Jacobs, 2015). La réflexion sur la pratique en cours d’action et la collaboration avec les pairs ont permis d’intérioriser des valeurs, des pratiques et des façons de faire qui ont eu des effets positifs sur les étudiants.

De nombreuses actions sont expérimentées pour améliorer la préparation des futurs enseignants à l’exercice de la profession enseignante. Dans plusieurs pays, des chercheurs rapportent des initiatives variées. Les simulations d’enseignement sont répandues et elles semblent fort appréciées des étudiants. Présentant peu de risques pour les futurs enseignants, elles permettent d’exploiter certaines tâches complexes, comme la planification de l’enseignement, et d’acquérir des connaissances d’ordre didactique et psychopédagogique (Ferguson, 2017). Par exemple, en Tasmanie, un environnement virtuel rassemble des étudiants qui s’exercent à prendre en charge une classe et à gérer une gamme variée de comportements d’élèves et qui, ensuite, se questionnent et réfléchissent sur leurs actions. Même si ce dispositif ne peut remplacer une vraie salle de classe, il permet de s’entraîner sans réelle conséquence sur les élèves (Muir, Allen, Rayner et Cleland, 2013).

Au Québec, la plupart des candidats à l’enseignement ont l’occasion de faire des apprentissages dans un laboratoire d’enseignement. De plus, dans plusieurs universités, la méthode des cas est utilisée. L’analyse de situations réelles, par l’entremise de cercles pédagogiques ou à travers une démarche d’analyse de cas, permet aux étudiants de développer la capacité d’analyser leur propre enseignement (Leroux, Vivegnis et Laflamme, 2017). Tülüce (2016) a aussi constaté que la réflexion collective sur des situations problématiques diversifiées incite les futurs enseignants à comprendre que différentes perspectives peuvent être envisagées pour résoudre des problèmes. Cette ouverture sur de nombreuses avenues possibles se révèle d’autant plus nécessaire que les étudiants entament leur parcours de formation avec de nombreuses croyances sur l’enseignement et l’apprentissage, fondées sur leurs seules expériences d’élève. En Turquie, Debreli (2016) constate que ces croyances sont la conséquence d’un manque de savoir pratique et que les stages dans le milieu scolaire représentent une occasion de les modifier et de les rapprocher de la réalité. En particulier, les futurs enseignants auraient avantage à réaliser de nombreuses périodes d’observation dans les écoles, comme le mentionne Abas (2016). Ce chercheur rapporte qu’aux Philippines, les activités d’observation dans des écoles partenaires de l’université font partie intégrante du curriculum de formation initiale à l’enseignement (Abas, 2016).

L’expérience de stage en milieu scolaire demeure l’activité considérée comme la plus signifiante et la meilleure préparation à la réalité de l’enseignement par les futurs enseignants. Les stages favorisent le développement de l’identité professionnelle et la prise de conscience du passage d’étudiant à celui d’enseignant (Van Nieuwenhoven et Cividini, 2016 ; Salazar Noguera et McCluskey, 2017). Or, bien que l’expérience vécue lors des stages soit essentielle à la formation des futurs enseignants (Bahr, 2013), plusieurs écrits font ressortir que le stage à lui seul est loin d’être suffisant pour que le futur enseignant fasse tous les liens entre la théorie et la pratique (Tülüce, 2016 ; Van Nieuwenhoven, Doidinho Vicoso et Labeeu, 2016). À cet égard, la rétroaction des superviseurs de stage serait un levier important surtout lorsque celle-ci encourage la réflexion sur le processus d’enseignement. De plus, la rédaction d’un journal de bord par les stagiaires leur permettrait de réfléchir sur leurs actions. Par ailleurs, la formation sur les stratégies pédagogiques devrait être renforcée (Liakopoulou, 2012). Une formation sur l’inclusion combinée à une expérience pratique auprès d’élèves ayant des besoins particuliers ainsi qu’à un stage en classe inclusive a permis à des stagiaires d’améliorer leurs pratiques en gestion de classe (Sokal et al., 2014). Ajoutons que les enseignants d’expérience qui accompagnent les stagiaires ont, eux aussi, besoin d’une formation. Elle est essentielle à l’atteinte des objectifs du programme de formation à l’enseignement (Bahr, 2013).

En définitive, les écrits se rejoignent sur la nécessité d’innover dans la conception et la mise en œuvre de dispositifs permettant de renforcer les liens entre la théorie et la pratique. Le travail collaboratif entre les universités ou les hautes écoles et le milieu scolaire représente un défi à relever pour veiller à une formation qui prépare de façon optimale l’entrée dans la profession.

Le présent ouvrage s’inscrit dans la foulée de deux activités réalisées en collaboration par des chercheurs de la Belgique et du Québec. D’abord, le symposium La transition entre la formation initiale et l’insertion professionnelle des enseignants, organisé à Louvain-la-Neuve en 2014, a rassemblé des chercheurs et différents acteurs du milieu scolaire de ces deux pays. Deux journées de réflexion et d’échanges entre chercheurs et praticiens ont ensuite donné lieu à un ouvrage collectif intitulé Quand l’étudiant devient enseignant : préparer et soutenir l’insertion professionnelle (Van Nieuwenhoven et Cividini, 2016). Cet ouvrage avait pour objectifs de garder des traces de ces fructueux échanges et de stimuler la réflexion ainsi que de mettre en place des actions et des dispositifs pour faciliter la délicate et cruciale transition professionnelle. En mai 2016, en vue de poursuivre les échanges et de diffuser les résultats de nouvelles recherches a eu lieu le colloque La préparation à l’insertion professionnelle en formation initiale à l’enseignement : qu’en est-il ? Le présent ouvrage découle des deux journées de présentations scientifiques du colloque tenu à Montréal dans le cadre du congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS).

Cet ouvrage devrait intéresser toutes les personnes engagées dans la formation des futurs enseignants, qu’elles soient issues du milieu scolaire ou encore du milieu de formation à l’université ou en haute école. Il concernera donc autant les formateurs, les accompagnateurs et les administrateurs que les chercheurs et les futurs enseignants.

Ce livre propose dix textes scientifiques présentant des résultats de recherches québécoises et belges se rapportant à la préparation à l’insertion professionnelle en enseignement. La première partie fait ressortir les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l’insertion professionnelle. La deuxième porte sur les différents acteurs de la formation initiale alors que la troisième présente des dispositifs formels et informels mis en place pour favoriser la préparation à l’insertion professionnelle des futurs enseignants.

En vue de préparer plus adéquatement les futurs enseignants à mieux vivre leur entrée dans la profession, il apparaît judicieux de commencer par l’identification de leurs besoins. Les deux premiers textes rapportent des résultats de recherches qualitatives portant sur cette question. Ils font ressortir quelques pierres d’achoppement de la profession auxquelles il conviendrait de porter une attention particulière en formation initiale.

La première recherche a été réalisée en Belgique francophone par une équipe de chercheurs composée d’Amandine Bernal Gonzalez, Marie-Christine Houssa-Cornet, Anne Kinet, Fabienne Labalue, Anne-Julie Salamon, Eveline Zuanon et Agnès Deprit. À partir d’entretiens menés auprès de futurs instituteurs du préscolaire et du primaire durant les trois années de formation, les auteures décrivent la perception progressive des difficultés pressenties afin d’identifier la façon dont la formation initiale pourrait faciliter l’insertion professionnelle. Les résultats de cette recherche soulèvent, entre autres, l’« interpellante insécurité » vécue par les étudiants à la suite de leur premier stage. Les chercheuses recommandent de revoir les dispositifs de formation (ateliers de formation professionnelle, stages, cours) afin de réduire ce « pré-choc » de la réalité.

La seconde recherche, qualitative elle aussi, a été réalisée au Québec auprès de onze stagiaires de la formation en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L’objectif était de cibler, décrire et analyser les besoins de formation d’ordre psychologique des étudiants. Selon les auteurs Marie-Andrée Pelletier et Abdellah Marzouk, la formation initiale devrait préparer les futurs enseignants au début de carrière et aux situations difficiles que ces derniers risquent de rencontrer. La gestion des émotions, les qualités et les attitudes des enseignants ainsi que les interventions propres à la suppléance ont été nommées par les participants comme correspondant à des besoins de formation.

La deuxième partie du livre comporte quatre textes portant sur les acteurs de la préparation à l’insertion professionnelle. Le premier texte qui expose la recherche doctorale d’Isabelle Vivegnis s’intéresse aux postures reliées au rôle d’accompagnateur d’enseignants débutants. Il est analysé et mis en relation avec celui d’accompagnateur de stagiaires. Il ressort que les conceptions relatives au rôle d’accompagnateur se situent en cohérence avec les postures adoptées. Le rôle d’accompagnateur d’enseignants débutants serait complémentaire à celui d’accompagnateur de stagiaires et fortement influencé par le contexte.

Dans le deuxième texte, la parole est donnée aux formateurs sur le terrain, dans le cadre d’une recherche conduite par une équipe de chercheurs belges composée de Marc Labeeu, Marie-Hélène Doidinho Vicoso, Olivier Maes et Catherine Van Nieuwenhoven. Des maîtres de formation pratique, des psychopédagogues et des didacticiens ont identifié les difficultés qu’ils pressentent pour leurs étudiants et proposé des modalités pour mieux préparer les futurs enseignants à l’exercice du métier. Au final, les propos recueillis et confrontés à ceux des étudiants ont permis d’enrichir « la photographie du métier » que les chercheurs avaient élaborée (Van Nieuwenhoven et al., 2014) et de l’adapter au « novice » en y ajoutant de nouveaux axes.

Dans le troisième texte, l’acteur principal est l’étudiant en enseignement. L’objectif de la recherche menée au Québec par Olivia Monfette, Christine Lebel et Louise Bélair était d’explorer la place accordée à la pratique réflexive et la manière dont des étudiants ayant des profils expérientiels diversifiés la mettent en œuvre. Il appert que les échanges informels avec un autre acteur, soit l’enseignant associé, constitueraient un important catalyseur de la pratique réflexive chez le futur enseignant.

Le quatrième texte, proposé par Nancy Goyette, met en lumière les propos d’enseignants expérimentés à travers un retour sur leurs débuts en enseignement. Selon les résultats de la recherche, la passion de l’enseignement contribue à la construction d’une identité professionnelle positive durant la formation initiale et l’insertion professionnelle. En revanche, la passion obsessive serait un frein au développement professionnel. La prise en compte de la passion en formation initiale contribuerait au bien-être en enseignement.

La dernière partie de ce livre concerne des dispositifs formels et informels qui préparent à l’insertion professionnelle et comporte quatre textes. Ceux-ci présentent des recherches portant sur des dispositifs mis en place en formation initiale dans le but de préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Certains sont initiés par l’université ou la haute école, d’autres par les milieux scolaires, ou encore conjointement.

Le premier texte de cette troisième partie, écrit par Annie Malo, présente une recherche portant sur les enjeux relatifs à la pratique de l’enseignement. Elle a été réalisée au Québec auprès de deux stagiaires finissants en enseignement secondaire. Les résultats font ressortir les liens entre les apprentissages effectués, les expériences vécues et les défis de l’insertion professionnelle qui apparaissent au terme de la formation. La chercheuse souligne le manque de place accordée à la socialisation organisationnelle dans les programmes de formation initiale, comme dans les dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle. Elle suggère des pistes de préparation à l’insertion professionnelle pour les programmes de formation initiale.

Dans le deuxième texte, les recherches québécoises conduites par Marc Boutet, Séréna Royer et Renée Lacroix misent sur la supervision pédagogique comme étant un dispositif de formation prometteur lorsque certaines conditions sont respectées. L’accompagnement des expériences de stage par les superviseurs pourrait ainsi assurer une meilleure préparation des futurs enseignants à affronter les défis qui les guettent en insertion professionnelle. Même si plusieurs conditions s’avèrent essentielles à remplir, les auteurs concluent que c’est un défi qui peut être relevé.

Dans le troisième texte, la recherche de France Dufour, Liliane Portelance, Glorya Pellerin et Geneviève Boisvert, réalisée auprès de représentants des différentes commissions scolaires du Québec, révèle les intentions sous-jacentes aux actions posées par le milieu scolaire en vue d’améliorer la préparation à l’insertion professionnelle des futurs enseignants. Entre la volonté d’agir « sur » l’autre et celle d’agir « avec » l’autre, la première domine. Les commissions scolaires participantes mettent en œuvre des actions et des dispositifs dont le principal but est d’informer et de former les futurs enseignants afin de faciliter leur acculturation au milieu scolaire.

Dans le dernier texte, Sandrine Biémar, Jean-Marc Vifquin, Grégory Voz et Catherine Van Nieuwenhoven proposent la démarche collaborative comme dispositif de recherche et de formation mettant en scène les acteurs du monde de la recherche et ceux de la formation. Après la description et l’analyse du dispositif, les auteurs concluent que la démarche collaborative influence positivement la diffusion des résultats ainsi que le transfert dans les pratiques. Ils terminent en concluant que la recherche collaborative pourrait permettre de contrer l’éloignement entre le monde de la recherche et celui de la pratique professionnelle.

À l’issue de ces chapitres, la conclusion offre une synthèse des points saillants émergeant des écrits sur la préparation à l’insertion en formation initiale. Un rappel des principaux constats relevés dans les chapitres est réalisé, des recommandations pour la formation initiale sont formulées et des prospectives de recherche sont proposées.

Bibliographie

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