Le Travail en équipe

Par Jean Proulx

Cet ouvrage présente les avantages et les limites du travail en équipe. L'auteur met d'abord en relief les principaux fondements pédagogiques du travail en équipe et présente, de façon résolument pratique, les différents types d'équipes, les conditions d'utilisation et quelques techniques concrètes de travail en équipe en classe.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 21 août 2012
• ISBN: 9782760535817

Aperçu du livre

p. 19)

Un pédagogue averti ou expérimenté n’aurait peut-être pas annoncé d’un coup de baguette la formule magique qui aurait permis à Jacynthe, ce vendredi après-midi, d’atteindre l’objectif de formation visé. Mais il lui aurait probablement indiqué un certain nombre de pièges à éviter quand on passe d’une formule d’enseignement magistral à une formule d’enseignement plus synergique comme l’est celle du travail en équipe. L’un de ces pièges est certainement de miser sur l’improvisation ou sur l’idée lumineuse du moment pour occuper un espace-temps imprévu. Quoi qu’il en soit, nous y reviendrons plus loin. Pour l’heure, il convient, en guise d’introduction, d’esquisser le contexte général dans lequel s’inscrivent nos considérations sur le travail en équipe comme formule pédagogique.

D’entrée de jeu, une précision s’impose : nous ne sommes pas de ceux qui, à l’instar de Confucius, pensent qu’on « apprend moins de son maître que de ses pairs ». En cette matière, il faut d’abord savoir s’il est question de quantité ou de qualité dans l’apprentissage. On peut en effet apprendre moins mais mieux, comme on peut apprendre beaucoup en apprenant mieux. Dire que le travail en équipe facilite l’apprentissage demeure donc vague et il faut préciser comment se manifeste cet effet de facilitation. On doit aussi savoir quels types d’apprentissage sont en cause, qui enseigne et qui apprend, dans quel contexte, quels sont les objectifs poursuivis, etc. Si, par exemple, je vise à faire acquérir à l’apprenant des habiletés interpersonnelles, il est assez évident que le choix d’activités en équipe pourra s’avérer judicieux. Mais si je vise des habiletés à la réflexion et à l’analyse concentrée, il devient moins évident que le travail en équipe puisse se révéler la formule à privilégier. De même, si, comme enseignant, je maîtrise mal les techniques d’animation mais que j’excelle, par ailleurs, dans les exposés, j’ai avantage d’un point de vue pédagogique à miser d’abord sur mes ressources plutôt que de me frotter constamment à une formule pédagogique qui m’insécurise. Cela dit, rappelons qu’un enseignant qui se priverait systématiquement de cette formule risquerait fort de voir son approche pédagogique dangereusement appauvrie. Enfin, même s’il est approprié de soutenir que le travail en équipe possède en tant que formule pédagogique des vertus évidentes, il ne faut jamais perdre de vue que l’apprentissage qui en résulte est toujours, lui, un acte ou un processus individualisé. Il est erroné de penser qu’on apprend en équipe : on apprend par l’équipe. Je ne peux pas prétendre posséder une connaissance à la condition que mes pairs aient aussi cette connaissance. L’équipe en elle-même n’apprend rien, elle fait apprendre. Elle n’apprend rien, parce qu’elle est une abstraction, un champ psychologique, un contexte d’apprentissage. Si cela est juste, nous nous trouvons alors devant un pseudoparadoxe : le travail en équipe est, comme l’enseignement magistral, un type d’enseignement individualisé ! On comprendra vite ici que ce paradoxe n’est qu’apparent. En fait, le travail en équipe est une formule pédagogique par laquelle un individu, des individus apprennent chacun singulièrement. À ce titre, il possède des caractéristiques qui le rendent différent de l’exposé traditionnel, mais jamais il n’enfreint la règle que tout apprentissage est par définition singulier, même celui réalisé dans un contexte interactif. D’aucuns verront peut-être dans ces propos un souci de nuances peu utile a la réflexion. Nous ne le croyons pas.

Cette seule distinction devrait, par exemple, commander une prudence de toute heure quand vient le temps d’accorder une note quantitative à une équipe. Sans affirmer qu’un tel procédé donne nécessairement dans l’absurde, il ouvre au moins la porte à une évaluation inéquitable du rendement individuel des membres de l’équipe. Nous reviendrons sur cette question plus loin. Pour le moment, nous ne voulons que rappeler à l’enseignant qui voudrait, à bon droit, utiliser cette formule de façon fréquente ou systématique l’importance de ne jamais perdre de vue que son enseignement, ou celui de chacun des pairs dans le travail d’équipe, touche toujours, à terme, un individu. C’est notamment une erreur fréquente que fait l’enseignant de penser que les remarques qu’il adresse à une équipe sont comprises et reçues de la même façon par chacun des membres. Dans le travail en équipe, l’effet de l’interpellation est toujours singulier même s’il conduit à une action collective.

Par ailleurs, quand on opte pour une formule pédagogique qui met à contribution, sous un mode interactif, chacun des élèves de la classe regroupés en des cellules relativement peu nombreuses, on dit alors qu’on fait travailler ses élèves en groupe ou en « équipe Existe-t-il entre ces deux termes des différences de sens importantes pour l’enseignant qui veut développer et utiliser cette formule pédagogique ? En général, on peut répondre par la négative à cette question. La littérature en ce domaine emploie indifféremment les deux termes ou ne les place tout simplement pas en opposition. Qu’il s’agisse du Team Learning chez De Vries, Slavin et al. (1980), du T-Group chez Joyce et Weill (1980) ou du Small Group Learning chez Brubacher et al. (1990), l’idée commune à ces appellations est de réunir ensemble un nombre restreint d’individus pour leur faire exécuter, dans un contexte d’apprentissage, une ou des tâches fondées sur la poursuite d’un but commun. Dans le langage courant, le terme « groupe » est généralement utilisé dans un sens plus large et avec un contenu moins précis que ce n’est le cas pour le terme « équipe ». Ainsi, on parlera des groupes informels, des groupes de travail, des groupes ad hoc, des groupes de pression, etc. Quant au terme « équipe », il semble impliquer sur le plan de sa signification une proximité ou une complicité plus manifestes entre les membres qui font partie de l’équipe. Il sera utilisé par exemple pour parler des équipes sportives, des équipes de travail (autonomes et semi-autonomes), des équipes de quartier, des équipes de secours, etc. Le Petit Robert confirme l’usage de sens un peu plus spécifique à réserver au terme « équipe » quand il associe explicitement à ce dernier la présence d’un but commun dans le contenu définitionnel.

Dans cette perspective, il est probablement justifié en pédagogie de préférer l’usage de l’expression « travail en équipe » à celui de l’expression « travail en groupe ». Le développement relativement récent de stratégies d’enseignement qui favorisent de façon systématique l’apprentissage coopératif, par exemple, appelle à des formes de travail qui, de fait, mettent en jeu des groupes d’individus qui ont l’impression de se retrouver dans une « équipe » de travail. Cela dit, rappelons qu’il n’y a pas lieu de prononcer l’anathème contre ceux qui confondraient à l’usage ces deux termes. En pédagogie, il y a de multiples façons de « travailler ensemble », comme le présente d’ailleurs la méthode du Learning Together (Clarke et al., 1992). Certaines méthodes exigeront des regroupements d’individus très « formalisés », d’autres, des regroupements moins définis et plus spontanés. Dans cet ouvrage, nous considérerons les deux possibilités. En pédagogie, la nécessité de structurer ses interventions n’oblige en rien au cloisonnement méthodologique. Il faut se méfier de ceux qui donnent dans le prosélytisme à force de vanter les mérites d’une approche au détriment des autres, fussent-ils même bien documentés. C’est en effet dans un contexte de relative latitude que chaque enseignant est le mieux en mesure d’exploiter ses ressources de façon optimale. Cela est vrai pour le travail en équipe comme pour tout autre travail.

Dans les pages qui vont suivre, nous examinerons en détail cette formule du travail en équipe appliquée dans un contexte d’apprentissage scolaire. Dans la mesure où un tel contexte se rapporte à des ordres d’enseignement très différents (enseignement primaire, secondaire, collégial et, dans une moindre mesure, universitaire), il coule de source que nos propos devront parfois être interprétés de façon nuancée, en toute relativité. Pour éviter un alourdissement du texte, nous ne ferons pas toujours les distinctions appropriées pour chacun des ordres d’enseignement. Nous n’apporterons de telles précisions qu’en cas de nécessité et de pertinence évidentes. À cet égard, retenons simplement comme perspective générale que plus nous nous éloignons de l’enseignement primaire, plus il sera permis de suggérer aux élèves des tâches de travail en équipe qui font appel à un type de pensée formelle chez eux. Dans la théorie piagétienne, la pensée formelle est celle qui permet à l’individu de résoudre mentalement des problèmes relativement complexes et abstraits à partir de raisonnements hypothético-déductifs, de jugements et de conceptualisations. À l’inverse, plus jeunes seront les élèves (enseignement primaire), plus il deviendra nécessaire de leur présenter des tâches de travail en équipe qui soient structurées, simples, concrètes et qui appellent à des produits finis observables. Cela tient au fait que leur structure de pensée est encore intimement liée à l’immédiateté de leurs expériences de vie. Le lecteur voudra bien garder à l’esprit cette souplesse dans l’interprétation de nos propos tout au long de cet ouvrage, divisé en huit parties principales.

Dans une première partie, nous esquisserons un bref aperçu historique du développement du travail en équipe comme formule d’enseignement