De la cognition à la communication: Théorie cognitive de la communication

Par David Pata Kiantwadi

Cet ouvrage présente les « fonctions cognitives » qui déterminent le comportement des êtres humains. Lesdites fonctions sont analysées selon les paradigmes de leurs initiateurs et des nouvelles tendances marquées par les apports des sciences cognitives mettant l’accent sur le processus de traitement de l’information et de la communication. Les résultats ainsi tirés ont permis de mettre au point la « Théorie cognitive de la communication », résumée par le modèle SPEA-T3P, servant non seulement à expliquer les phénomènes (psychique et parapsychique) de la communication chez les êtres humains, mais également de comprendre les interactions hommes-robots intelligents en milieu du travail.

• Langue: Français
• Éditeur: Les Éditions du Net
• Date de sortie: 13 août 2021
• ISBN: 9782312083124

Aperçu du livre

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De la cognition

à la communication

David Pata Kiantwadi

De la cognition

à la communication

Théorie cognitive

de la communication

Préface de Jean Kanga K.-V.

LES ÉDITIONS DU NET

126, rue du Landy 93400 St Ouen

© Les Éditions du Net, 2021

ISBN : 978-2-312-08312-4

À ma fille, Esméralda Pata Wumba,

Cet ouvrage te sera une boussole qui orientera tes aspirations !

Liste des abréviations et sigles

ACT : Adaptative Control of Thought (Contrôle adaptatif de la pensée)

ADULM : Agence de Développement et d’Urbanisme Lille Métropole

ATS : Applicant Tracking System

CIDEP : Centre Interdisciplinaire pour le Développement et l’Education Permanente

CREFOL : Centre de Recherche et de Formation en Leadership

CV : Curriculum Vitae

CVS : Calepin visuo-spatial

DEA : Diplôme d’Etudes Approfondies

IA : Intelligence artificielle

IFASIC : Institut Facultaire des sciences de l’Information et de la Communication

InfoCom : Information et Communication

IPA : Intuition-pensif-apragmatique

IPN (UPN) : Institut Pédagogique National (actuel Université Pédagogique Nationale)

IPP : Intuitif-pensif-pragmatique

ISA : Intuition-Sentiment-Apragmatique

ISP : Intuitif-sentiment-pragmatique

ISTM : Institut Supérieur des Techniques Médicales

IT : Technologies de l’Information

MAC ou CJB : Méthode d’Apprentissage Cognitif (Common Joke Broadcasting en anglais),

MCT : Mémoire à court terme

MDT : Mémoire de travail

MLT : Mémoire à long terme

QI : Quotient intellectuel

QO : Quotient de l’intelligence organisationnelle

RH : Ressources Humaines

SAFIDEL : Service d’Appui à la Formation Intégrale des Droits et Leadership

SIC : Sciences de l’information et de la communication

SPA : Sensitif-pensif-apragmatique

SPEA : Modèle de communication Située, Partagée, Elaborée et Achevée

SPP : Sensitif-pensif-pragmatique

SRP : Système de représentation perceptive

SSA : Sensitif-sentimental-apragmatique

T3P : Modèle de communication Télépathique, Prémonitoire, Prophétique et Psychokinésie

TALN : Traitement automatique du langage naturel

TAR : Théorie de l’action raisonnée

TCC : Théorie cognitive comportementale

TCP : Théorie du comportement planifié

TDA : Troubles de l’attention

TIC : Technologies de l’information et de la communication

TSC : Théorie sociale cognitive

UNAZA : Université Nationale du Zaïre

UNIKIN : Université de Kinshasa

UNIKIS : Université de Kisangani

UWB : Université William Booth

Préface

Le présent ouvrage intitulé « De la cognition à la communication : Théorie cognitive de la communication » est le fruit d’une réflexion approfondie de l’auteur visant à produire un contenu d’un enseignement qui allie la psychologie cognitive à l’information et communication. L’attribution du cours de psychologie cognitive en multimédia à l’Institut Facultaire des Sciences de l’Information et de la Communication (IFASIC) est le prétexte de cette production scientifique qui passe de la cognition à la communication.

Dans cet ouvrage, l’auteur situe la psychologie cognitive en sciences de l’information et de la communication (SIC) et pose deux questions fondamentales découlant de l’emploi du terme « cognition » en rapport avec la communication, à savoir :

– Faut-il examiner la communication en tant que fonction psychologique ?

– Ou faut-il l’envisager comme un cadre de transmission ou d’élaboration des fonctions psychologiques de nature affective, conative ou cognitive ?

Par ailleurs, l’intervention de l’auteur a visé à inventorier les fonctions cognitives, à explorer leurs dimensions conceptuelles et à examiner les théories explicatives pour savoir de quelle manière ces fonctions cognitives interviennent dans le contexte de communication considéré comme « espace des relations et des transmissions ».

L’approche méthodologique de l’auteur dans la conception de cet ouvrage comporte six actions. Primo, procéder à une revue synthétique des travaux de la psychologie cognitive ayant un lien avec le traitement de l’information et de la communication. Secundo, définir la psychologie cognitive. Tertio, expliciter les différentes approches (structuraliste, fonctionnaliste, différentielle et culturaliste) ayant permis à la psychologie cognitive de produire des théories intégrées dans d’autres domaines comme l’information et la communication.

Quarto, examiner successivement les fonctions cognitives que sont : l’apprentissage cognitif, l’attention et la concentration, l’intelligence, le langage, la mémoire et la reconnaissance, la perception du monde et la représentation sociale, le raisonnement, la résolution des problèmes et prise de décision, et la volonté ou l’acte volontaire. Quinto, construire un cadre de référence théorique de la communication cognitive en mettant en place un paradigme épistémique (hypothèse générale), des principes ou lois (hypothèses spécifiques) et un modèle. Et Sexto, adopter « la communication cognitive » comme un domaine de recherche et d’intervention.

Enfin, l’auteur circonscrit le concept de communication cognitive qu’il considère tout d’abord comme une forme de communication que les êtres humains utilisent à partir de leurs fonctions psychiques cognitives pour échanger et modifier leur environnement social, mais également la communication entre les êtres humains et les robots intelligents ; ensuite, comme un domaine de recherche et d’intervention des sciences de l’information et de la communication.

De la théorie élaborée, l’auteur dégage deux groupes de concepts du modèle dénommé « SPEA-T3P ». D’une part, des « compsis » faisant penser aux quatre formes de communication liées aux fonctions psychiques de nature cognitive se produisant dans la vie sociale que sont la communication située ou localisée (S), la communication partagée (P), la communication élaborée (E) et la communication achevée (A), résumées par le sous-modèle « SPEA ». Et d’autre part, des « comparapsis » qui englobent des formes de communication apparaissant dans des phénomènes parapsychiques ou paranormaux tels que la communication télépathique, la communication psychokinésique (ou télékinésique), la communication prémonitoire et la communication prédictive (ou prophétique), résumées par le sous-modèle « T3P ».

Dans sa conclusion finale, l’auteur appelle la poursuite des études de terrain de grande envergure pour la validation de son modèle de communication cognitive, appel lancé aux chercheurs de par le monde.

Jean Kanga K.-V.

Professeur Émérite de l’Université de Kinshasa

Professeur visiteur de quelques universités

congolaises (UNIKIS, UWB et IFASIC)

Directeur Général honoraire de l’ex-IPN

(actuel UPN)

Directeur Général honoraire de l’ISTM

Secrétaire Général de CIDEP

Directeur des Services académiques

au Rectorat de l’UNAZA

Directeur scientifique de SAFIDEL-CREFOL

Avant-propos

De septembre 2010 à octobre 2018, encore Licencié en Psychologie du travail et Diplômé d’Études Approfondies « DEA » en Sciences de l’Information et de la Communication « SIC », je devais compléter la charge horaire au sein de l’Institut Facultaire des Sciences de l’Information et de la Communication (IFASIC) en qualité de Chef de Travaux{1}.

C’est ainsi que j’ai décidé avec l’accord du Professeur titulaire, Paul Nzey, de l’accompagner dans ses enseignements de « Psychologie cognitive » en Multimédia. Au fur et à mesure de ma participation active dans les différents travaux réalisés (dispense de cours, organisation des travaux pratiques et évaluation des étudiants), un centre d’intérêt était né en moi, celui de m’intéresser à la recherche des aspects cognitifs de la communication.

Après l’obtention de grade de Docteur à Thèse en SIC de l’Université de Corse en novembre 2018, il m’a été confié la charge d’animer ce cours à la même promotion, cette fois-ci en qualité de Professeur titulaire. Cette nouvelle mission a imposé une logique de concevoir un cours qui allie la psychologie cognitive à l’Information et Communication « InfoCom », une exigence qui a nécessité des recherches approfondies des théories psychologiques sur des aspects cognitifs qui s’adaptent le mieux à l’environnement. C’est à la suite de ces recherches ainsi que le souci de fournir un contenu adapté à la filière qu’est née l’idée finalement de rédiger ce livre pouvant servir de référence et orienter les recherches de terrain.

En effet, parler de la « psychologie cognitive en SIC » invite à penser la « communication » sous un angle des fonctions « cognitives » de nature psychique et parapsychique. Le terme « cognition », déjà utilisé en 1923 par Charles Spearman (1923 : 1-358) dans son ouvrage « The nature of intelligence and the principles of cognition », renvoie à tous les processus par lesquels le stimulus sensoriel est transformé, élaboré, mémorisé, retrouvé et réutilisé. Le terme englobe ces processus, même lorsqu’ils opèrent en l’absence d’une stimulation pertinente, comme dans les images et les hallucinations. Il apparaît que la cognition est impliquée dans tout ce qu’un être humain peut éventuellement réaliser, comme exemple « communiquer avec autrui ». Ainsi, la communication devient un phénomène psychologique cognitif. Cette observation soulève deux questions alternatives de fond telles que faut-il « examiner la communication en tant que fonction psychologique ? » ou « l’envisager comme un cadre de transmission ou d’élaboration des fonctions psychologiques traditionnelles (affective, cognitive et conative) ? »

La première question constitue une impasse, car la communication en tant que fonction psychologique n’a pas encore fait l’objet d’étude approfondie mettant en exergue ses dimensions factorielles importantes comme ce fût le cas de l’intelligence et autres aspects cognitifs. Les études menées sur l’intelligence, par exemple, ont révélé des facteurs importants répartis en deux vagues. La première vague, couvrant la période de 1923 à 1938, regroupe des éléments tels que le facteur général « G » recourant aux « trois principes qualitatifs cognitifs » (la saisie de l’expérience, la déduction des relations, la déduction des corrélations) et les facteurs spécifiques « S » de C. Spearman ; les aptitudes mentales primaires telles que la compréhension verbale, la production verbale, le calcul, la visualisation spatiale, la mémoire, le raisonnement et la vitesse de perception de L. L. Thurstone ; et les facteurs intermédiaires entre g et les facteurs spécifiques de K. J. Holzinger.

La deuxième vague, s’étalant de 1940 à 1988, a mis en exergue les aspects tels que les cinq niveaux de l’intelligence (esprit humain, niveau relationnel, niveau associatif, niveau perceptif, niveau sensitif) de C. Burt ; les facteurs verbaux (aptitudes éducationnelles) et pratiques (aptitudes mécaniques) de P. E. Vernon ; les aptitudes fondamentales et les aptitudes les moins critiques de L. Guttman ; les opérations (cognition, mémoire, production divergente, production convergente et évaluation), les contenus (visuel, auditif, symbolique, sémantique et comportemental) et les produits (unités, classes, relations, systèmes, transformations et implications) de J. P. Guilford ; l’intelligence conjonctive et l’intelligence disjonctive de J. Kanga K.-V. ; l’intelligence analytique, l’intelligence créative et l’intelligence pratique de R. Sternberg.

Quand on se réfère à cette liste des facteurs de l’intelligence, il s’observe que le défi est de taille lorsqu’il faut aborder la question de la « communication » au même rang que les fonctions cognitives traditionnelles. Ce défi constitue un nouveau chantier de recherche des études communicationnelles et psychologiques. Mais, il n’est pas facile de mener de telles recherches s’il n’est pas établi dès le départ le lien qui unit la « communication » aux fonctions cognitives connues d’avance. D’où la nécessité d’aborder la deuxième question cherchant à comprendre comment envisager la communication comme un cadre d’élaboration et de transmission des fonctions cognitives. Les éléments de réponses à cette question vont éclairer les contours de la communication vue sous l’angle de la psychologie cognitive, ce qui facilitera des études ultérieures sur la communication en tant que fonction psychologique.

Dès cet instant, il apparait clairement que l’exercice auquel je me suis soumis vise à inventorier les fonctions cognitives, explorer leurs dimensions conceptuelles et examiner leurs théories explicatives afin de savoir de quelle manière elles interviennent dans le contexte de communication comme « espace des relations et des transmissions ». Dans cette logique, cet ouvrage se donne donc pour objectif d’illustrer les travaux les plus anciens aux plus récents, les nouvelles problématiques et les nouveaux questionnements inhérents aux thèmes traditionnels et à ceux en émergence en psychologie cognitive qui se raccrochent au processus de traitement de l’information et de la communication. Le lecteur, étudiant, enseignant-chercheur ou tous ceux qui œuvrent dans le métier impliquant les « relations interhumaines ou hommes-machines », y trouvera – c’est du moins le vœu des contributeurs – matière à enrichir sa pensée sur le sujet.

Je ne peux pas mettre fin à cet avant-propos sans adresser mes vifs remerciements aux personnes qui ont contribué à la réalisation de cette œuvre de l’esprit. Monsieur John Bilolo, pour ses enseignements de psychologie au complexe scolaire Dibanda où j’avais décroché le diplôme d’Etat, lesquels enseignements ont servi de référence à la réflexion écologique de cet ouvrage. Lui-même Etudiant à l’époque, il a su me former selon les règles de l’art de bons psychopédagogues. Monsieur José Tuzolana et professeur Jacques Lomembe, des infatigables lecteurs. Et, monsieur Barthel Aloni, pour sa touche d’infographe et de designer.

Dr. David Pata Kiantwadi

Professeur des universités en sciences de l’information et de la communication

Expert en Recrutement & RH

Introduction générale

Les premières interrogations de la psychologie cognitive sont apparues dans l’Antiquité autour du « cerveau humain » et de certaines facultés telle que l’intelligence. Aristote (1999) et Platon (1985) sont d’ailleurs connus pour avoir suggéré que le cerveau puisse être le siège des processus mentaux. Ils estiment que l’intelligence, une faculté de l’esprit ou de l’âme, ne peut être assimilée ni expliquée par son corps matériel. Au XVIIe siècle, René Descartes (2004) met en place le concept de dualisme corps-esprit, ainsi que celui d’inné et d’acquis.

Le développement des nouvelles technologies lors de la Seconde Guerre Mondiale a impliqué une meilleure connaissance de l’être humain. En effet, on a voulu savoir comment entraîner au mieux les soldats aux nouvelles technologies, apprendre à maintenir leur attention soutenue sous la pression, voire la torture… Des parallélismes entre le cerveau humain et le fonctionnement d’une machine ont ainsi été établis. D’ailleurs, le mot de l’informatique a été décalqué sur l’humain pour mieux comprendre le fonctionnement de son cerveau (information, traitement de l’information). Une nouvelle manière de penser la psychologie est ainsi née.

La psychologie cognitive est apparue dans les années 50 avec comme finalité d’étudier le mental à partir d’une bonne compréhension des mécanismes comportementaux, notamment l’apprentissage, l’attention, l’apprentissage, la concentration, l’intelligence, le langage, la mémoire, la perception, le raisonnement et la résolution des problèmes. Ulric Neisser est connu pour être le père du terme « psychologie cognitive ». Né en 1928 en Allemagne, il a rejoint les États-Unis avec sa famille en 1933, puis il soutient une thèse de doctorat en psychophysique à Harvard en 1956, et enseigne ensuite dans plusieurs grandes universités américaines.

La publication de son ouvrage Cognitive Psychology est considérée comme un des éléments fondateurs de la psychologie cognitive. Neisser (1967) postule qu’il est possible de rendre compte des processus mentaux en les concevant comme une activité de traitement de l’information. Il se démarque ainsi de la tradition behavioriste, qui se refusait à rendre compte d’autre chose que les comportements observables. Si ce postulat était déjà présent dans des travaux antérieurs, sous l’influence de la cybernétique et de l’informatique naissante, la vision intégrée, élaborée par Neisser, de l’ensemble des fonctions cognitives vues sous cet angle (attention, mémoire, perception,…) constitue réellement une avancée considérable.

L’apport scientifique de Neisser peut par ailleurs être caractérisé par son souci de fonder les connaissances en psychologie sur base des situations écologiquement pertinentes. Cette vision est à l’origine de la « cognition située ». Plusieurs articles célèbres sont issus de cette démarche. Ils visent notamment à étudier l’évolution, parfois sur plusieurs années, des souvenirs d’événements marquants, par exemple les témoignages des acteurs du Watergate de 1972, l’explosion de la navette spatiale Challenger de 1986 ou le tremblement de terre de Californie de 1989.

Un autre de ses thèmes de recherche, dans le domaine de l’attention, a mis en évidence les phénomènes de « cécité » partielle lorsque l’attention est accaparée par un événement, au détriment d’autres informations potentielles. Un ouvrage de synthèse, intitulé Cognition and Reality (Neisser, 1976), défend cette démarche. Neisser y analyse notamment les processus de reconstruction des souvenirs, et l’effet sur ceux-ci des chocs émotionnels intenses (mémoire flash).

Dans ledit ouvrage, Neisser donne la définition de la cognition qui illustre de manière progressive le concept de processus cognitif. Le terme « cognition » renvoie à tous les processus par lesquels le stimulus sensoriel est transformé, élaboré, mémorisé, retrouvé et réutilisé. Le terme englobe ces processus, même lorsqu’ils opèrent en l’absence d’une stimulation pertinente, comme dans les images et les hallucinations. En réalisant une définition aussi large, il apparaît que la cognition est impliquée dans tout ce qu’un être humain peut éventuellement réaliser, et que chaque phénomène psychologique est un phénomène cognitif.

Chez les êtres humains, les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d’opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et traitement. Ces processus concernent la perception, la mémoire, la pensée, le langage, la résolution des problèmes, la prise de décision, etc. Dans son ouvrage The Architecture of Cognition, Anderson (1983 : 1) croit à l’unité de la cognition humaine, c’est-à-dire que tous les processus cognitifs supérieurs tels que la mémoire, le langage, la résolution de problème (…) sont des manifestations différentes du même système sous-jacent.

Il ressort des travaux de la psychologie génétique, et plus particulièrement des apports de Jean Piaget (1959 : 21-67), qu’au cours de l’acquisition d’une nouvelle connaissance, nos processus cognitifs utilisent trois mécanismes fondamentaux tels que l’assimilation, l’accommodation et l’équilibrage. L’assimilation, qui est un travail d’appropriation, de décodage, de transformation. Il s’agit, dans ce cas, d’intégrer une nouvelle situation à un ensemble de situations auxquelles une conduite est déjà appliquée. Ici, la conduite (ou l’opération ou le mode de raisonnement) ne change pas fondamentalement. Ce qui change, c’est l’étendue d’un champ de connaissances.

L’accommodation, qui est, par contre, la transformation d’une conduite (ou d’une opération ou d’un mode de raisonnement) déjà existante, en réaction au milieu (ou au nouveau problème à traiter). Cette transformation est rendue nécessaire car les façons de faire habituelles ne suffisent plus pour résoudre le problème, c’est-à-dire, pour s’adapter. Et, la recherche permanente d’un équilibre (appelé équilibration), jamais complètement atteint, entre assimilation et accommodation constitue ainsi pour J. Piaget le processus fondamental qui explique le développement et le fonctionnement cognitif chez l’être humain.

Dans son ouvrage Psychologie et éducation, Carl G. Jung (1995 : 266) considère que les processus cognitifs sont les différents modes à travers lesquels les systèmes naturels (le cerveau humain ou animal) et les systèmes artificiels (réseau de neurones artificiels des machines) traitent l’information en y répondant par une action. Ces processus cognitifs sont entre autres la perception, l’attention, la sensation, la mémoire, la représentation, le langage, le raisonnement, la catégorisation, la prise de décision, la reconnaissance, l’apprentissage, l’émotion, l’oubli, l’action, le comportement individuel et collectif, les phénomènes collectifs.

La psychologie cognitive suppose que l’on peut déduire les structures, représentations et processus mentaux du comportement humain. Autrement dit, la psychologie cognitive place le mental au cœur de sa pratique, et l’étudie à travers la compréhension du comportement. Elle s’attache à comprendre les processus mentaux associés aux connaissances pour générer des prédictions comportementales. Ce qui suppose que la psychologie cognitive ne doit cependant pas être confondue au courant du béhaviorisme, spécialisé dans l’étude du comportement.

Cette discipline a pour objet de reconstituer et de décrire les différents processus internes, de nature psychologique, que l’on suppose à l’origine des conduites (Launay, 2004 : 18). Ainsi, s’autorise-t-elle à comprendre les comportements, à tenter de les expliquer par des causes invisibles, mentales (Le Ny, 2005 : 48).

Contrairement aux autres courants mentalistes, la psychologie cognitive ne s’appuie pas sur l’introspection pour explorer le mental. Bien au contraire, l’expérimentation et la modélisation restent des outils privilégiés de cette discipline. D’autres approches sont également associées telles que l’approche structuraliste, l’approche fonctionnaliste, l’approche différentielle et l’approche culturaliste.

En tant que science expérimentale, la psychologie cognitive privilégie l’observation contrôlée du comportement humain dans le but de construire des modèles du fonctionnement cognitif. Elle procède donc, comme toute discipline expérimentale, par un cycle récurrent tel que schématisé dans cette figure :

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Figure 1 – Approche expérimentale de la psychologie cognitive

Suivant ce schéma, le chercheur construit d’abord un modèle du fonctionnement cognitif. Il peut même partir des modèles existants. Par exemple, il peut estimer que les informations sont stockées en mémoire par plusieurs processus de nature différente (mémoire à court terme et mémoire à long terme). L’objet de ce modèle est d’établir les relations de dépendance ou d’indépendance entre composantes du système nerveux humain en fonction des conditions dans lesquelles un sujet donné est amené à fonctionner.

Ensuite, le chercheur procède par la validation de son modèle en proposant une ou des hypothèses qui, une fois validées, ne contrediraient pas ses présuppositions. Pour l’exemple proposé, une bonne méthode consiste à conjecturer que certaines variables d’environnement affectent différemment les performances d’un sujet dans une épreuve de mémorisation. Enfin, il réalise son expérience en respectant scrupuleusement la logique du raisonnement expérimental afin de ne pas attribuer la source de variation systématique étudiée à des variables non contrôlées. Les modèles de la psychologie cognitive ont donc comme principal fondement l’expérimentation et sont essentiellement des modèles de dépendance entre variables expérimentales.

L’approche « structuraliste » privilégie l’étude synchronique du mode d’organisation des connaissances en mémoire. Que l’on s’intéresse aux « concepts » et à leur organisation en réseaux sémantiques, aux connaissances plus complexes comme les « schémas » ou les « scripts » ou aux aspects développementaux avec les « schèmes » et les « structures de contrôle », le but est toujours de proposer un modèle pour comprendre comment les connaissances sont organisées en unités élémentaires fonctionnelles. De tels modèles ont permis d’interpréter efficacement les mécanismes de compréhension dans la lecture, les processus d’association libre, la construction des connaissances au cours de la genèse. Par exemple, la distinction entre connaissances procédurales et connaissances déclaratives a inspiré à Anderson (Heise, E. & Westermann, 1989 : 103-127) dans son modèle ACT sur l’acquisition et la compilation des connaissances. Il a par ailleurs donné lieu à la mise au point d’applications pédagogiques aujourd’hui encore considérées comme des références en la matière (Geometry Tutor et Lisp Tutor).

L’approche « fonctionnaliste », inspirée des théories du traitement de l’information, privilégie quant à elle l’étude des modes de contrôle de l’information dans le fonctionnement cognitif. A la différence des recherches précédentes, c’est à l’économie du fonctionnement cognitif et aux contraintes de fonctionnement de ce système que ces travaux s’intéressent en priorité. Appartiennent classiquement à cette approche les recherches sur la mémoire de travail, l’apprentissage implicite ou encore sur le caractère automatique ou contrôlé de certains processus mentaux.

Ces modèles sont efficaces pour comprendre comment le système de traitement de l’information humain s’auto-organise ou s’adapte aux limites de ses propres capacités. Ils permettent de « décrire le comportement du sujet en situation d’apprentissage par l’action ou de résolution de problème » (Richard, 1990 : 1-435). Le sujet épistémique de Piaget devient ici un sujet soumis à des contraintes de fonctionnement qui déterminent en grande partie ses performances. Grâce en particulier aux concepts de charge mentale et d’attention, ces modèles fournissent depuis longtemps une assise théorique solide aux recherches sur l’ergonomie des logiciels. Ces concepts forment aussi une base conceptuelle pour l’étude des interactions « homme-machine ».

Pour ce qui est de l’approche « différentielle », elle peut être considérée comme une approche orientée-problème. Le chercheur découpe dans l’univers des connaissances acquises des « fractions élémentaires » de savoirs qu’il soumet, sous la forme de tests, à un grand nombre de sujets. A l’aide d’outils statistiques puissants (tests), il cherche ensuite à faire ressortir comment les performances d’un groupe de sujets s’organisent les unes par rapport aux autres en patterns corrélationnels. Ainsi, il peut constater le regroupement des items verbaux, numériques ou spatiaux,… Cette approche a permis le découpage des activités mentales en actions élémentaires de pensée qui a facilité la réalisation du langage de commande en informatique, l’évaluation des logiciels et des dispositifs d’apprentissage. L’approche différentielle a aussi contribué au développement des recherches sur « les styles cognitifs souvent utilisés dans les sciences de l’éducation » (Pocius, 1991) pour expliquer les différences d’attitude face à l’ordinateur.

A la différence de quatre premières, l’approche « culturaliste » en psychologie cognitive privilégie le rôle joué par les outils transmis par la société, en particulier le langage et les processus de communication qui lui sont attachés. De nombreux psychologues, tels que Lev S. Vygotsky (1978) et Jérôme S. Bruner (1986), défendent l’idée que les processus d’acquisition des connaissances ne peuvent se comprendre sans faire référence aux symboles qu’ils véhiculent et à leur valeur sociale comme moyen de communication.

Cette approche semble retrouver actuellement un regain de vitalité, grâce en particulier aux travaux des « contextualistes » qui s’intéressent au fonctionnement cognitif dans les situations de la vie quotidienne et ceux de la communication interculturelle qui essaient de comprendre la manière dont les cadres de perception (primaires) et d’organisation (secondaires) agissent sur l’agir communicationnel des membres d’une communauté. Patricia M. Greenfield (1993 : 161-183) démontre par exemple que la pratique des jeux vidéos chez les enfants permet la socialisation de certaines habiletés cognitives. Cette orientation est concernée au premier plan par l’étude psychosociologique de l’intégration des TIC à l’éducation.

Les résultats de ces différentes approches ont permis à la psychologie cognitive de produire des théories qui sont aujourd’hui intégrées dans d’autres domaines, notamment l’Information et la communication, « InfoCom » en sigle. Utilisées en InfoCom, ces théories démontrent la manière dont les « processus psychologiques » interviennent dans le processus de production de l’information ainsi qu’à la construction des sens et significations dans les relations entre les êtres humains ou hommes-machines. Vu que le nombre de ces processus varie selon les auteurs et les courants de pensée, pour des raisons bien évidentes, nous avons retenu un total de neuf fonctions cognitives référentielles qui sont regroupées autour de neuf premiers chapitres. Et par souci de répondre à nos questions du départ, une dixième fonction a été ajouté. Ce qui fait que le livre couvre un total de dix chapitres hormis l’introduction et la conclusion générales.

Le premier chapitre traite de la faculté qui aide l’être humain à s’adapter à son environnement et aux circonstances de la vie, appelé « apprentissage cognitif ». Le deuxième examine la faculté qui lui permet d’orienter son esprit ou sa pensée sur quelque chose ou une réalité donnée, appelée « attention et concentration ». Le troisième fixe les contours de la faculté qui lui permet de posséder des codes et d’en savoir utiliser pour entrer en relation avec son environnement, connue sous le nom du « langage » appelé aussi « dimension psycholinguistique ». Le quatrième développe la faculté qui l’amène à enregistrer des informations, à les garder et s’en rappeler ou reconnaître des événements passés, appelé « mémoire ». Le cinquième décrit la faculté qui l’accompagne dans la recherche de signification des choses ou des événements, appelé « perception du monde ou représentation sociale ».

Dans le sixième, est décrit la faculté qui lui permet de poser un comportement déductif, reconnu sous le nom du « raisonnement ». Le septième explore la faculté lui permettant d’analyser les problèmes et d’en prendre de bonnes décisions, appelée « résolution des problèmes ». Le huitième décrypte la faculté qui lui permet d’agir ou de poser un acte conscient ou volontaire, dénommée la « volonté ». Le neuvième analyse la faculté qui l’aide à exploiter de manière optimale toutes les facultés cognitives précitées qu’il possède, appelée « intelligence ». C’est cette propriété qui a amené les pionniers à la confondre avec toutes les autres.

Le dernier chapitre plante les décors d’une autre faculté souvent confondue au langage, c’est la « communication cognitive ». L’exercice a consisté à répondre aux questions fondamentales sus indiquées par la construction d’un cadre théorique de référence de la communication sous les fonctions cognitives de nature psychique et parapsychique. Ledit cadre met en place un paradigme épistémique (hypothèse générale), des principes ou lois (hypothèses spécifiques), un modèle de référence, des concepts spécifiques et une approche méthodologique appropriée.

Chapitre I. Faculté d’adaptation sociale : apprentissage cognitif

INTRODUCTION

Notre vie est un apprentissage cognitif continu. Nous apprenons à partir des expériences, des émotions, des nouveautés, de nos relations avec les autres, etc. L’influence (éducative et culturelle) à travers de différentes formes de communication que nous subissons au cours de notre vie définit ce que nous sommes. Il est donc important d’analyser cette fonction. Cette analyse se fait autour de trois axes principaux, à savoir : le concept, les théories explicatives et la méthodologie inspirée des dites théories.

SECTION 1 : CONCEPT D’APPRENTISSAGE ET SON FONDEMENT SCIENTIFIQUE

1.1. Concept d’apprentissage cognitif

Une des particularités des systèmes cognitifs est leur capacité d’apprentissage. Apprendre est une fonction essentielle, sinon la seule qui soit vraiment indispensable à l’adaptation à l’environnement. Toutes les activités intellectuelles de base fournissent au système des occasions d’apprendre en mémorisant. Ainsi, l’apprentissage renvoie à la capacité d’apprendre et d’acquérir une connaissance grâce à l’étude ou à l’expérience. D’un côté « cognitif », cela fait référence à la « cognition » qui définit la capacité de l’être humain de connaître au travers de la perception et des organes du cerveau. De ce fait, il existe plusieurs mécanismes d’apprentissage, dont nous en regroupant en trois catégories : l’apprentissage par conditionnement, l’apprentissage implicite et l’apprentissage à partir des acquis.

1.1.1. Apprentissage par conditionnement

L’apprentissage par association, dit aussi apprentissage associatif, de l’association de deux stimuli se produisant simultanément (conditionnement classique – un stimulus provoque une réponse, l’autre non) ou d’un stimulus et d’une réponse (conditionnement opérant). Le conditionnement classique, issu de l’expérience d’Ivan Pavlov (1927), est un mécanisme d’apprentissage d’associations. Un stimulus inconditionné (steak) donne lieu à une réponse inconditionnée (salivation). On associe à un stimulus inconditionné, un autre stimulus (clochette), celui-ci devient le stimulus conditionné qui donne lui à une réponse conditionnée qui est la même que la réponse inconditionnée après apprentissage.

Le conditionnement opérant, initié par Lynn Thorndike (1930 : 369-384), est un mécanisme de modification du comportement par ses conséquences. Un comportement est renforcé s’il a des conséquences favorables pour l’organisme (renforcements), comme le rat qui reçoit de la nourriture lorsqu’il appuie sur une pédale (la première fois, il appuie accidentellement sur la pédale).

Un comportement est évité s’il a des conséquences défavorables pour l’organisme (punitions), comme le rat qui reçoit une décharge lorsqu’il appuie sur une pédale. Par exemple, les comportements verbaux sont des réponses à des stimulations qui s’expliquent par l’histoire des renforcements et punitions que l’individu a rencontrées dans des situations de stimulation analogues.

1.1.2. Apprentissage implicite

L’apprentissage implicite repose sur « l’intuition selon laquelle les structures qui orientent nos conduites les plus complexes n’ont jamais fait l’objet d’une prise de conscience explicite » (Perruchet, 1988 : 27-54). Il n’est pas de meilleure introduction à l’apprentissage implicite que de lui attribuer les propriétés inverses.

L’apprentissage implicite n’implique pas l’intention d’apprendre, et conduit généralement à une modification comportementale sans que des connaissances associées puissent être identifiées et partagées. Le terme d’apprentissage implicite recouvre toutes les formes d’apprentissage qui opèrent à l’insu du sujet, sans que ce dernier soit conscient du fait qu’il est en train de modifier de manière stable son comportement.

La variété des domaines impliquant ce type d’apprentissage, l’acquisition de langues maternelles, d’habiletés sensori-motrices ou de règles sociales…, confère à ce champ de recherche une place importante dans l’étude de la cognition humaine. En effet, il suffit de faire le constat selon lequel nous avons tous le sentiment d’avoir appris davantage par nos expériences répétées avec l’environnement, indépendamment de toute supervision fournissant explicitement les connaissances nécessaires aux adaptations comportementales requises.

1.1.3. Apprentissage à partir des acquis

Apprentissage à partir des acquis antérieurs peut se faire de trois manières : le transfert analogique, l’acquisition de nouvelles connaissances et l’automatisation.

Le transfert analogique qui relève des activités mentales de base, se manifeste lorsqu’un sujet utilise un raisonnement, des procédures, qu’il a déjà utilisé pour résoudre un problème antérieur,