La décolonisation de la scolarisation des jeunes Inuit et des Premières Nations: Sens et défis

Par Gisèle Maheux, Glorya Pellerin, Segundo Enrique Quintriqueo Millán et Lily Bacon

Au Québec, les difficultés institutionnelles à scolariser les jeunes Inuit et ceux des Premières Nations jusqu’à la fin du secondaire ne peuvent plus être ignorées. Il en est de même pour la formation postsecondaire. Au Chili, les conditions institutionnelles nécessaires à la mise en pratique de la politique d’éducation interculturelle bilingue sont souvent absentes. Ces entraves, voire ces échecs systémiques, sont mises en évidence par de nombreux rapports émanant d’organismes autochtones, de gouvernements et de travaux de chercheurs.

Les auteurs du présent ouvrage souhaitent mettre au jour une diversité d’approches et de perspectives d’analyse, de compréhension et d’action développées par des universitaires et leurs partenaires des Premiers Peuples favorisant la réussite scolaire et éducative de tous les jeunes. Ce livre offre un examen tant de la situation générale de l’éducation des populations autochtones que de situations particulières de travail en collaboration université-communauté pour le développement de projets éducatifs. La question de l’articulation des savoirs du patrimoine culturel des Premiers Peuples et des savoirs valorisés par les sociétés englobantes et dominantes est au coeur des réflexions et des récits d’actions de ce collectif.

Ce livre s’adresse à toute personne qui a un intérêt pour l’éducation et la formation des jeunes des Premiers Peuples, et plus précisément pour les questions de scolarisation de base, de formation à l’enseignement, d’administration ou de politiques publiques en éducation.

Gisèle Maheux est professeure associée à l’Unité d’enseignement et de recherche (UER) en sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Abitibi- Témiscaminque (UQAT). Elle est membre émérite du Centre interuniversitaire d’études et de recherches autochtones (CIÉRA) de l’Université Laval.

Glorya Pellerin est professeure titulaire à l’UER en sciences de l’éducation de l’UQAT et directrice de l’Unité de recherche, de formation et de développement en éducation en milieu inuit et amérindien.

Segundo Enrique Quintriqueo Millán est professeur à l’Universidad Católica de Temuco et chercheur au Centro de Investigación en Contexto Indígena e Intercultural ainsi qu’au CIÉRA.

Lily Bacon est professeure régulière à l’UER en sciences de l’éducation de l’UQAT et responsable des programmes de formation des enseignants des Premières Nations.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 8 avr. 2020
• ISBN: 9782760552876

Gisèle Maheux

Gisèle Maheux est professeure associée à l’Unité d’enseignement et de recherche (UER) en sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Abitibi- Témiscaminque (UQAT). Elle est membre émérite du Centre interuniversitaire d’études et de recherches autochtones (CIÉRA) de l’Université Laval.

Aperçu du livre

Introduction

Au Québec, comme ailleurs, on observe en ce moment l’émergence d’une prise de conscience collective des situations et conditions de vie des Premiers Peuples, notamment en lien avec la santé des personnes et l’espérance de vie moyenne, ainsi que dans différentes sphères de l’activité humaine comme l’emploi, la justice institutionnelle et l’éducation. Les différents rapports de commission d’enquête produits depuis celui de la Commission royale sur les peuples autochtones (1996), par exemple ceux de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015), de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues ou assassinées (2019), ou de la Commission d’enquête sur les relations entre les Autochtones et certains services publics (2019), ont clairement documenté et exposé l’iniquité de ces situations par rapport à l’ensemble de la population québécoise et canadienne.

En lien avec l’éducation, certaines de ces commissions ont rapporté les résultats de la scolarisation et de la formation postsecondaire des diverses populations vivant sur le territoire et mis en doute la pertinence du système actuel pour assurer une égalité des chances de réussite scolaire pour tous. En effet, les données statistiques de la scolarisation des jeunes autochtones au Canada indiquent qu’en 2016, 30,5 % d’entre eux n’accédaient pas à un diplôme d’études postsecondaire, alors que ce taux était seulement de 13 % pour les Canadiens allochtones (Statistique Canada, 2016). Ces rapports mettent aussi en évidence les obstacles rencontrés par les personnes des Premières Nations et les Inuit¹ pour se scolariser et se former. Ils soulèvent du même souffle l’incidence des régimes colonialistes sur les systèmes d’éducation et les grandes difficultés des institutions scolaires et postsecondaires à offrir des services pertinents, eu égard aux particularités des situations des étudiants, notamment sur le plan des acquis de première socialisation. Cette situation n’est pas unique aux Premiers Peuples de l’Amérique du Nord. Elle trouve aussi écho au Sud, au Chili par exemple, où les populations mapuches font les frais de la persistance d’une approche colonisatrice dans les établissements scolaires, notamment dans les programmes de formation des enseignants.

Depuis le XVe siècle, la scolarisation des élèves des Premiers Peuples en Amérique a été conçue et réalisée dans la mouvance du colonialisme de l’époque et, historiquement, les curriculums scolaires ont été utilisés à des fins d’acculturation forcée des populations autochtones (Castellano, 2004 ; Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2015 ; Smith, 2012). C’est ainsi que le colonialisme, imprégné d’une perspective monoculturelle occidentale, caractérise le modèle de scolarisation qui a été instauré par les colonisateurs à des fins de minorisation, de soumission et d’assimilation des Premiers Peuples, par l’omission et la suppression du patrimoine culturel autochtone dans l’éducation scolaire de la société moderne (Lander, 2000 ; Muñoz et Quintriqueo, 2019). En effet, dans une telle perspective de monoculturalité, la société nationale tend à se représenter et à catégoriser les populations selon leur appartenance au groupe majoritaire, ou au groupe minoritaire. Il en résulte une différence de posture, justifiant et approfondissant la domination exercée par le groupe majoritaire, soit celui de la société euro-occidentale (Urbiols et al., 2014).

Ainsi, le projet colonial, marqué par cette perspective monoculturelle, a des visées d’homogénéisation de la population par l’établissement de structures hiérarchiques et le positionnement du modèle euro-occidental de la connaissance, et donc de la scolarisation, de la formation et de la recherche, comme étant le seul valide pour la compréhension de la réalité (Quintriqueo et Quilaqueo, 2019). Conséquemment, le patrimoine culturel des groupes minoritaires est ignoré, dévalorisé, voire nié, tout autant que leurs connaissances propres et distinctes. Dès lors, le discours employé dans la réalité monoculturelle de la scolarisation considère la différence ethnoculturelle des Premiers Peuples en tant que déficit à combler par rapport à leur culture. De ce fait, l’exclusivité du discours et les pratiques de la monoculturalité en éducation prêtent le flanc à un racisme institutionnel discriminatoire et subtil qui imprègne les sphères macro, méso et micro du curriculum scolaire (Muñoz et Quintriqueo, 2019). De plus, le colonialisme a soutenu ou alimenté un racisme scientifique qui a servi à justifier la domination des peuples, l’esclavage et les génocides commis au long des processus de conquête et de colonisation. Un principe de hiérarchisation des cultures a servi de justifications à l’ignorance et, ultimement, à la disparition des savoirs propres aux Premiers Peuples, et au processus d’homogénéisation des populations au profit des groupes de la culture dominante (Sánchez-Artega, Sepúlveda et El-Hani, 2013). Par conséquent, cette domination instaurée dans l’exercice du pouvoir, dans la production et dans la transmission du savoir, a façonné les structures sociétales (économique, sociale, culturelle, politique et idéologique) ainsi que les processus institutionnels, dont ceux de la scolarisation et de la formation postsecondaire. Ces processus coloniaux ont clairement, mais aussi insidieusement laissé leur trace dans les mentalités des populations autochtones et non autochtones de nos pays jusqu’à ce jour. Les groupes minoritaires autochtones ont intégré l’idée d’infériorité dans la scolarisation et appris à se soumettre à un idéal incarné et symbolisé par la société euro-occidentale ainsi qu’à une vision du monde impliquant la différenciation par la classe sociale, le genre, la nationalité et l’apparence physique associée à une race (Kakkar, 2017 ; Whitehead, 2017).

Au Canada et au Québec, certains organismes représentatifs des Premiers Peuples dénoncent depuis plusieurs décennies ce processus discriminatoire et les effets dévastateurs sur leurs populations comme les mauvaises conditions de vie en général ainsi que le manque, sinon l’absence dans certains cas, de services essentiels. Ils revendiquent notamment de meilleurs services éducatifs et un financement adéquat de ceux-ci². Faisant écho aux revendications des Premiers Peuples, les diverses commissions d’enquête ont contribué à exposer au grand public ces problématiques et mis à l’avant-plan, de façon manifeste, la méconnaissance des conditions de vie particulières et majoritairement discriminatoires des populations des Premiers Peuples par la société englobante. Elles ont également proposé des pistes d’action en vue de la résolution des problèmes structurels et de l’amélioration des conditions de vie. Par exemple, en regard de l’éducation, la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015) remet en question les systèmes éducatifs coloniaux et appelle à la décolonisation de l’éducation par la transformation de ces systèmes afin que le processus de scolarisation prenne en compte effectivement les élèves de culture et d’identité autochtones. Le rapport de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues ou assassinées (2019) souligne l’importance d’assurer le respect des droits fondamentaux dans des domaines clés comme l’éducation, un tel respect étant essentiel à la pleine réalisation des droits culturels.

La décolonisation de l’éducation fait l’objet de politiques et de programmes particuliers dans plusieurs pays depuis une dizaine d’années, notamment à la suite de l’adoption de la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones (ONU, 2007). Au Canada et au Québec, les institutions et organismes publics, les médias et la population générale sont de plus en plus sensibilisés aux réalités discriminatoires des populations autochtones. Des initiatives, des développements et des recherches issues d’instances et de chercheurs autochtones et non autochtones fondent leur démarche sur la reconnaissance de la diversité culturelle en présence et sur l’approche de collaboration et de partenariat. Au Chili, la question de la décolonisation de l’éducation est aussi mise à l’ordre du jour, notamment par les chercheurs du domaine dont l’approche est foncièrement critique, éthique et politique. La scolarisation est comprise en tant que processus et activités de transmission des connaissances, celles de la société majoritaire qui a défini le curriculum scolaire officiel sans aucune considération pour le savoir autochtone. Or, concevoir et mettre en œuvre des processus de scolarisation attentifs et proactifs valorisant l’estime de soi et la fierté de l’appartenance culturelle des Premiers Peuples, en l’occurrence les Mapuches du Sud du pays, requiert des actions fondées sur la reconnaissance effective de l’égalité de tous les humains dans leur différence personnelle, sociale et culturelle. L’éducation étant la clé d’un futur plus inclusif, on conviendra à l’instar de Kermoal (2018, p. 667) qu’il faut ensemble « apprendre à désapprendre pour pouvoir ensuite réapprendre et participer ». C’est dans cet esprit que l’approche éducative interculturelle a été proposée en Amérique latine en remplacement de l’approche monoculturelle en vigueur. Elle se donne pour mission le développement d’un esprit critique chez les étudiants, favorisant leur engagement dans le développement d’un projet social commun.

La prise en considération, la compréhension et l’établissement de rapports positifs entre les personnes de cultures différentes définissent l’approche éducative et guident la réflexion, les pratiques de recherche, les projets d’amélioration des pratiques institutionnelles de scolarisation et de formation postsecondaires impliquant les Premiers Peuples au Chili, au Québec et au Canada. Cette approche éducative interculturelle propose la construction d’un savoir multipolarisé ayant pour but le dépassement des préjugés et des préjudices liés à la discrimination et au racisme (Essomba, 1999). Les fondements de cette approche résident dans la reconnaissance et la valorisation de la diversité des savoirs, des pratiques et des connaissances en présence dans les activités quotidiennes de la salle de classe.

S’intéressant à la situation de la scolarisation des populations des Premiers Peuples dans les Amériques, plus particulièrement au Québec et en Araucanie, notre ouvrage s’inscrit dans cette mouvance commune à plusieurs pays, où, à des degrés divers, tant la population générale que les institutions manifestent une volonté de connaître les Premiers Peuples, de reconnaître leur culture et d’agir en ce sens, notamment dans les domaines artistiques et de plus en plus dans celui de l’éducation. Prenant clairement position pour une reconnaissance égalitaire des savoirs pluriculturels, notre ouvrage aborde la question de l’articulation de ces différents savoirs dans les contextes scolaires et celui de la formation des enseignants. Les textes rassemblés dans ce collectif proposent des pistes de réflexion, d’actions et de théorisation en relation avec les thèmes suivants : l’égalité des savoirs et des connaissances dont les fondements épistémiques, les modes de construction, de transmission et d’acquisition diffèrent de ceux de la culture scolaire en vigueur ; l’articulation de ces contenus d’enseignement relevant de différentes épistèmès dans un cursus scolaire ; les stratégies pédagogiques et didactiques rendant possible une cohabitation des connaissances au service de l’apprentissage et du développement des élèves et des étudiants ; les conditions de l’environnement institutionnel et communautaire susceptibles de faciliter l’inclusion et la réussite des jeunes.

Comme l’indique le titre du présent ouvrage, l’exploration de la décolonisation de la scolarisation et de l’éducation postsecondaire s’articule autour de descriptions de situations vécues, de perspectives plus théoriques et critiques de celles-ci, ou de propositions d’approches et d’actions en réponse aux enjeux relevés. Le point de vue adopté est tantôt celui d’auteurs chiliens, tantôt celui d’auteurs québécois. Certains, eux-mêmes autochtones, posent un regard critique et directement concerné par la situation alors que d’autres contribuent à la réflexion en adoptant un point de vue d’Euro-Occidentaux engagés. Au fil des textes émergeront des pistes pour la reconnaissance, l’étude, la compréhension, voire l’explication des assises coloniales des institutions constitutives de nos États-nations, particulièrement de l’institution scolaire en milieu autochtone dans un but d’élimination de la discrimination à moyen et long terme dans l’ensemble de la société. Nous souhaitons que ces propositions invitent à la poursuite de la réflexion théorique et méthodologique sur l’interculturalité et les pratiques éducatives interculturelles chez les formateurs universitaires, notamment les formateurs d’enseignants, chez les étudiants et les professionnels de la formation continue en éducation.

C’est donc sur la base de ces réflexions et questionnements que cet ouvrage propose d’aborder, en trois parties distinctes, la situation de la scolarisation des populations autochtones et de la décolonisation envisagée. Nous tenterons d’abord d’en expliciter le sens, pour ensuite en explorer les défis au Québec et au Chili et, enfin, nous présenterons des projets novateurs mis à l’essai.

Partie 1. Un regard sur la décolonisation de la scolarisation : pratique, théorie et recherche

Le chapitre IV du rapport de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015) propose d’adopter une posture anticoloniale à tous les échelons du système éducatif, du lieu de l’action, la salle de classe, à celui de l’élaboration des politiques éducatives, l’État, en passant par les instances responsables de la définition et de la mise en pratique des programmes d’études. En raison du caractère général et de la polysémie des termes « décolonisation » et « éducation », nous nous proposons d’explorer des pistes de réflexion, de compréhension et d’action moins théorique que de mise en relation de la théorie et de la pratique, didactique et pédagogique. Trois textes serviront ce propos.

D’entrée de jeu, au premier chapitre, Carlo Prévil (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue [UQAT]) et Katerin Arias Ortega (Université catholique de Temuco [UCT], Chili) proposent un exercice de mise en parallèle de l’implantation et de l’évolution de l’institution scolaire destinée aux peuples autochtones en Araucanie (Chili) et au Québec. Les auteurs font ressortir les convergences des répercussions de la scolarisation en contexte de colonisation sur les deux territoires étudiés. Tant au Québec qu’en Araucanie, l’héritage des écoles missionnaires est encore observable de nos jours à l’école. La discrimination, la pauvreté, l’indignation, la violence sexuelle et physique et le racisme institutionnel sont toujours présents. Les auteurs soutiennent que des actions favorisant l’égalité, la fierté identitaire et socioculturelle, la revitalisation linguistique et l’articulation des connaissances autochtones dans les programmes de formation officiels sont nécessaires. Ils concluent en soulignant l’urgence d’améliorer l’expérience scolaire en contexte autochtone par l’application de principes inhérents à la décolonisation.

Au chapitre 2, Segundo Enrique Quintriqueo Millán (UCT) traite du concept de colonialisme dans la formation des enseignants et dans la scolarisation en milieu mapuche en Araucanie. Après avoir situé le système d’éducation au Chili, incluant la formation des enseignants qui œuvrent dans ce système, il propose une discussion critique sur les potentialités de l’éducation interculturelle, argumentant en faveur de la transformation d’une éducation monoculturelle, vers une éducation interculturelle, et ce, dans une perspective décoloniale privilégiant l’articulation des connaissances et des savoirs mapuches, dont les processus sont concentrés dans la mémoire sociale mapuche et les contenus d’apprentissage du programme scolaire.

Enfin, au chapitre 3, Véronique Paul, Mylène Jubinville et Francis Lévesque (UQAT) proposent de poursuivre le dialogue avec les populations des Premières Nations et les Inuit, un dialogue qui est culturellement pertinent et nécessaire à la mise en place d’un travail collaboratif en éducation. Pour ce faire, ils amorcent leur texte en problématisant des processus de scolarisation des Premiers Peuples. En explorant plus particulièrement le concept de la décolonisation en recherche, ils relèvent certains obstacles à la réussite et à la persévérance en situation d’éducation formelle en contexte autochtone en faisant appel aux concepts de colonialisme, de décolonisation, d’autochtonisation et de sécurisation culturelle.

Partie 2. Des pratiques et les défis de l’interculturalité

Un projet de décolonisation de la scolarisation, de la formation professionnelle et de la formation postsecondaire doit bien sûr être inspiré, orienté et soutenu par des politiques pertinentes qui donnent suite à l’analyse des réalités intra-institutionnelles vécues. L’interculturalité remet en question le prisme colonial utilisé pour observer la réalité et planifier les actions et propose une perspective authentique d’égalité des peuples dans leurs différences culturelles, au regard de l’atteinte des standards de compétences valorisés dans la société. La médiation entre les savoirs culturels propres à l’école et ceux du patrimoine culturel d’une nation s’opère selon le principe de la primauté de l’intérêt supérieur des premiers concernés, soit leur développement personnel et leur insertion sociale en tant que citoyen à part entière.

Ainsi, cette deuxième partie s’amorce par le chapitre 4, rédigé par Hector Torrès (Université du Bío-Bío, Chili), qui explore les tensions et les défis auxquels font face les parents, les enseignants, les administrateurs scolaires et les communautés mapuches dans la mise en œuvre d’un projet éducatif dans l’établissement scolaire de leur milieu. Après avoir situé les repères historiques de l’établissement de la scolarisation en territoire mapuche, il expose quelques résultats d’une étude qui visait à contribuer à la construction d’une éducation scolaire qui répond aux exigences de la société mapuche. L’analyse des données ethnographiques d’une exploration plus ciblée aboutit à l’identification d’objets précis de tensions et de défis présentée comme donnant lieu à une hypothèse du travail à poursuivre. L’auteur conclut en soulignant la nécessité de définir un cadre de référence pour la contextualisation de projets éducatifs en territoire mapuche.

Le chapitre 5, cosigné par Glorya Pellerin, Véronique Paul, Virginie D. de la Chevrotière (UQAT) et Lucy Qalingo (Puvirnituq), propose l’analyse d’une structure de partenariat mise en place il y a plus de 35 ans entre les communautés de Puvirnituq, d’Ivujivik et l’UQAT. Réalisé en contexte trilingue et biculturel, ce partenariat respecte un principe de cogestion et comporte trois axes principaux, soit la formation des enseignants inuit, le développement de matériels éducatifs en inuktitut et les liens entre l’école et la communauté. En 1996, Maheux et ses collaborateurs ont réalisé une analyse thématique de ce partenariat et de ses constituants. Pellerin et ses collaboratrices l’examinent aujourd’hui avec un regard nouveau pour faire ressortir les éléments de continuité, les marqueurs de l’évolution des contextes de travail, les relations de partenariat et certaines pistes de réflexion que cette collaboration a ouvertes.

Le chapitre 6 proposé par Elisabeth Jacob (Université du Québec à Chicoutimi [UQAC]), Joanne Lehrer (Université du Québec en Outaouais [UQO]) et Caroline Lajoie-Jempson (UQAC) s’interroge sur la transposition des connaissances colonisatrices et sur la transmission culturelle des savoirs autochtones en contexte de jeu en classe du préscolaire. Conscientes que les enfants autochtones font face à des enjeux identitaires et culturels, les auteures cherchent à donner des exemples de scolarisation qui pourraient refléter une transmission ludique de la culture. Après avoir présenté différents exemples probants d’intégration du jeu dans divers contextes éducatifs de la petite enfance en milieu autochtone, elles posent un regard critique sur la formation des éducatrices et des enseignants autochtones ainsi que sur le rôle de la pédagogie du jeu dans le déploiement de la culture autochtone en milieu scolaire.

Cette deuxième partie se termine par le chapitre 7, rédigé par Richard Barwell (Université d’Ottawa) qui propose une incursion dans un contexte scolaire particulier, celui d’élèves autochtones fréquentant une école publique en milieu urbain dans une classe de langue seconde. L’auteur s’intéresse à la notion d’altérité et aux formes qu’elle prend dans le cadre de la classe de mathématique, particulièrement à travers l’activité de résolution de problèmes à énoncé verbal issue du manuel scolaire utilisé. S’appuyant sur les concepts de forces centripètes et centrifuges rattachées à l’utilisation du langage tels que développés par Bakhtin, il rend compte d’une analyse des interactions entre deux élèves de langue maternelle crie et le chercheur lors de la résolution d’un problème de mathématique écrit. En écho à des analyses précédentes, l’auteur explicite les tensions linguistiques qui émanent de ce contexte de classe de mathématique et de la forme particulière de l’altérité qui émerge de ce type de texte mathématique dans les tâches de résolution et de mise à l’écrit des solutions.

Partie 3. Des stratégies d’articulation des savoirs en exploration

Jusqu’à preuve du contraire, nous privilégions une approche dialogique en raison de sa pertinence eu égard aux attentes, voire à la nécessité de libérer un espace permettant l’introduction des spécificités culturelles et des références identitaires des élèves dans les pratiques d’enseignement et de formation à tous les niveaux de l’institution éducative. Dans une perspective de reconnaissance du principe de l’égalité des cultures dans le respect des différences et d’une offre de services de scolarisation et de formation équitable, les processus en action, les pratiques sont imprégnées d’une préoccupation pour la sécurisation culturelle, c’est-à-dire la réunion de conditions favorables à la réussite des études pour tous.

Cette dernière partie s’amorce par le chapitre 8, rédigé par Katerin Arias Ortega (UCT). L’auteure y présente une partie des résultats de sa thèse doctorale ayant pour objet l’exploration de la relation éducative en développement entre l’enseignant mentor et l’éducateur traditionnel dans la mise en œuvre du programme d’éducation interculturelle bilingue (PEIB) en Araucanie, au Chili. Après avoir présenté ce programme du Ministère de l’éducation chilien, elle expose la dynamique relationnelle des principaux acteurs avec leurs élèves en situation de classe. Elle décrit et met en question les possibilités et les limites de leur relation éducative au regard de la réussite scolaire des élèves. Elle nomme et analyse les dimensions et les formes de cette relation éducative et les dynamiques d’enseignement de la langue et de la culture qui la constituent. Elle conclut en rappelant les visées émancipatrices et les apports en ce sens du PEIB ainsi que les défis que comporte la coopération effective entre l’enseignant mentor et l’éducateur traditionnel.

Le chapitre 9, rédigé par Catherine Duquette et Christine Couture (UQAC), propose la conception d’un modèle interdisciplinaire visant l’intégration des savoirs autochtones. Les auteures rendent compte de leur démarche de mise en relation des savoirs prescrits des disciplines de la science, de la technologie et de l’univers social dans un premier temps et d’une articulation avec les savoirs culturels autochtones dans un deuxième temps. Les auteurs donnent par la suite des exemples d’application de ce cadre intégratif dans des contextes scolaires.

Le chapitre 10 est rédigé par Luis Radford (Université Laurentienne). Cet auteur se penche sur diverses conceptions de l’ethnomathématique en explicitant la considération des savoirs autochtones et les liens avec le savoir occidental qui sont proposés par chacune d’elles. Cette réflexion est l’occasion, pour l’auteur, d’interroger les liens unissant le savoir, la cognition et la culture. Elle permet en outre de rendre visibles les défis qui se posent aux recherches contemporaines en ethnomathématiques, ainsi que les tensions qu’elles suscitent, et s’inscrit dans un mouvement de décolonisation des savoirs. Elle s’intéresse autant aux conceptions qui portent un regard anthropologique sur les savoirs autochtones qu’à celles qui s’intéressent aux applications éducatives. L’auteur conclut en positionnant l’ethnomathématique dans un cadre plus politique et discute des apports de cette discipline dans une réelle mise en dialogue des savoirs autochtones et occidentaux.

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1 La règle de l’invariabilité du mot « inuit » sera appliquée ici puisque ce terme signifie déjà un pluriel, il désigne des êtres humains en inuktitut. Pour plus de détails à ce sujet, voir : Dorais, L.-J. (2004). « Rectitude politique ou rectitude linguistique ? Comment orthographier Inuit en français », Études Inuit Studies, vol. 28, no 1, p. 155-159.

2 Les rapports suivants rendent compte des situations et des mesures ou actions souhaitées par différents organismes inuit et des Premières Nations en lien avec les conditions de vie générales ou les services éducatifs : Rapport de consultation Parnasimautik (2014) ; Rapport final du forum socioéconomique des Premières Nations (2006); Rapport sur les mesures prioritaires visant à améliorer l’éducation des Premières Nations (2001).

PARTIE 1 /

UN REGARD SUR LA DÉCOLONISATION DE LA SCOLARISATION

PRATIQUE, THÉORIE ET RECHERCHE

CHAPITRE 1 /

La persistance d’une crise éducative autochtone au Québec (Canada) et dans l’Araucanie (Chili)

Une approche comparative

Carlo Prévil et Katerin Arias Ortega

Résumé

À travers les Amériques, la scolarisation et la formation des jeunes Autochtones traversent un spectre de crise affectant leur réussite scolaire et l’insertion socioprofessionnelle. Dans les cas du Québec (Canada) et de l’Araucanie (Chili), une approche d’éducation comparée a été utilisée pour s’interroger sur la pertinence de mettre en évidence des généralisations valables ou souhaitables des caractéristiques de ces crises affectant les finalités éducatives. L’approche établie en quatre étapes a permis d’étudier pour les deux cas : le portrait de ces réalités éducatives dans les communautés autochtones avant les colonisations ; l’évolution de ces réalités depuis les colonisations ; la juxtaposition des parcours longitudinaux ; la synthèse des profils croisés.

L’approche critique postcolonialiste adoptée pour l’analyse de ces réalités éducatives a permis d’établir la concordance dans chaque cas de quatre périodes d’organisations éducatives pour les jeunes Autochtones. Ces organisations résulteraient davantage des rapports culturels colonisateurs/dominateurs-colonisés/dominés que des contextes socioterritoriaux. Dans les deux cas, une possibilité de « nouvelles écoles » pour les jeunes Autochtones, encore fragile, semble émerger à la faveur des revendications découlant des contextes propres à chaque cas, mais aussi de la prise de position d’organismes nationaux et internationaux, sensibles à des postures postcoloniales. Ces nouvelles écoles semblent offrir plus d’atouts pour faire de la réussite scolaire pour tous une réalité et tenir compte des enjeux interculturels dans un curriculum partagé.

1 / Au Nord comme au Sud des Amériques : crise de la scolarisation des Autochtones

La scolarisation et la formation des Autochtones, à travers les Amériques, traversent des crises profondes et structurelles affectant divers aspects des réalités éducatives, sociales et culturelles de ces populations (OEA, 2011 ; ONU, 2019). Indépendamment des pays, ces états de crise ont déjà été dénoncés il y a plusieurs décennies (Lavorel, 2015 ; Bellier, 2010 ; FIC, 1972). Ces communautés dans les différentes sociétés développées, en émergence ou en développement, au Nord comme au Sud des Amériques, donnent souvent à voir dans les médias une image sociale négative (Velasco, 2016). Certains voudraient y associer des tares ataviques marquées par la pauvreté, l’alcoolisme, la toxicomanie, les violences sexuelles et physiques. Les colonisations successives, au nom de la foi, de la civilisation ou du progrès économique, auraient légué des modèles éducatifs qui, loin d’aider ces communautés à se revitaliser, accentueraient leur marginalisation (Donoso, 2010 ; Morantz et Raynault-Desgagné, 2017). De plus, les modèles éducatifs développés par ces communautés, qui leur avaient permis d’assurer leur pérennité sur les territoires des Amériques, ont été supplantés par ceux qui ont été mis en place avec les colonisations, qui leur seraient plus préjudiciables (FIC, 1972 ; Lavorel, 2015 ; Paillalef, 2018).

Depuis le début de la seconde moitié du XXe siècle, à la faveur des mouvements des droits civiques, de la décolonisation et de l’émancipation des peuples et des sociétés dans les Amériques et à travers le monde, les revendications sont devenues chaque fois plus fortes et plus précises (Lavorel, 2015). Au-delà des initiatives nationales ou régionales, différents organismes des Nations unies ont eu à prendre des positions qui constituent, à l’échelle mondiale, des repères dans la dénonciation de ces crises éducatives, sociales et culturelles affectant les peuples autochtones. Nous retenons principalement la Convention 169 de l’Organisation internationale du travail (OIT, 1989), la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones (DDPA, ratifiée dans ONU, 2007) et la Politique de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) sur l’engagement auprès des peuples autochtones (2018). Ces trois repères témoignent d’une reconnaissance claire des crises éducatives et structurelles touchant les communautés autochtones et de manière particulière, celles qui sont établies dans les Amériques.

1.1 / L’opportunité d’une démarche d’éducation comparée entre deux territoires : le Québec (Canada) et l’Araucanie (Chili)

Les colonisations des Amériques par les Européens et leurs descendants créoles ou métissés n’ont été uniformes ni dans le temps ni dans l’espace. Ces colonisations, déjà vieilles de plus de cinq cents ans, ont été réalisées sous l’impulsion de plusieurs pays passablement distincts dans leurs mœurs, leurs valeurs et leur culture, sans oublier les évolutions locales respectives et les dynamiques sociales propres engendrées sur place (Galeano, 2004 ; Lavorel, 2015). En outre, les communautés indigènes qui habitaient les Amériques se distinguaient entre elles, par leurs langues, leurs réalisations et leur dynamisme culturel propres (ONU, 2019). La situation de l’éducation des peuples autochtones sur les territoires du Québec et de l’Araucanie est ainsi le fruit de deux parcours distincts, affichant pourtant des éléments de ressemblance dans les perspectives d’hégémonie culturelle occidentale et de soumission-oppression-résistance autochtone (Noggler, 1972 ; Maheux et Gauthier, 2013).

Dans ce chapitre, nous chercherons principalement à analyser de manière comparative les repères marquants dans l’évolution des offres de scolarisation et de formation faites aux communautés autochtones au Québec et dans l’Araucanie. L’éducation comparée permet