La REUSSITE EDUCATIVE DES ELEVES ISSUS DE L'IMMIGRATION: Dix ans de recherche et d'intervention au Québec

Par Marie Mc Andrew

L’immigration et la diversité ethnique ont toujours été des réalités constitutives de la société québécoise. Depuis une quarantaine d’années, toutefois, ces questions ont pris une importance accrue, tout particulièrement en milieu scolaire, alors que des immigrants de cultures de plus en plus diversifiées se sont intégrés à la communauté francophone.

Dans un contexte où les préjugés foisonnent, cet ouvrage fait œuvre utile en s’intéressant aux données objectives de la réussite éducative des jeunes issus de l’immigration, aux politiques en la matière, ainsi qu’aux pratiques des acteurs de première ligne : élèves, enseignants, directions, parents et organismes communautaires. Les auteurs mettent l’accent sur les innovations des écoles québécoises, et surtout montréalaises, qui ont dû relever, parfois durement, mais souvent avec succès, le défi de l’intégration. Ce livre soigneusement documenté fournit un portrait précis de la situation et remet en question bien des idées reçues.

Marie Mc Andrew est professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, où elle dirige le Groupe de recherche Immigration, équité et scolarisation (GRIÉS). Son ouvrage Immigration et diversité à l’école (PUM, 2001) a remporté le Prix Donner pour le meilleur livre sur la politique publique canadienne.
Membres de l’équipe et coauteurs : Alhassane Balde • Mahsa Bakhshaei • Kristel Tardif-Grenier • Geneviève Audet • Françoise Armand • Sylvie Guyon • Jacques Ledent Georges Lemieux • Maryse Potvin • Jrène Rahm • Michèle Vatz Laaroussi • Alain Carpentier • Christian Rousseau

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Date de sortie: 17 mars 2015
• ISBN: 9782760634763

Marie Mc Andrew

Marie Mc Andrew est professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, où elle est également titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’Éducation et les rapports ethniques. Son ouvrage Immigration et diversité à l’école (PUM, 2001) a remporté le Prix Donner pour le meilleur livre sur la politique publique canadienne

Aperçu du livre

Introduction

L’immigration et la diversité ethnoculturelle sont des réalités constitutives de la société québécoise depuis ses plus lointaines origines. Cependant, depuis une quarantaine d’années, ces questions ont pris une importance accrue. En effet, dans la foulée d’un large consensus social, les pouvoirs publics ont voulu, plus que par le passé, en tirer parti pour relever divers défis vécus par le Québec, entre autres la décroissance démographique et l’importance d’assurer la vitalité du français dans un contexte de mondialisation. Les flux migratoires ont augmenté de façon significative depuis le creux historique de la fin des années 1980. De plus, même si les niveaux actuels sont similaires à ceux du Québec d’après la Seconde Guerre mondiale, la composition de l’immigration s’est fortement diversifiée sur les plans linguistique, culturel et religieux. L’intégration des immigrants et de leurs descendants, ainsi que la participation équitable des communautés ethniques de longue date, sont aujourd’hui au cœur même de la réussite du développement économique, social et culturel du Québec¹.

Pourtant, le bilan des vingt dernières années à cet égard s’avère plutôt partagé. Les avancées réelles en ce qui concerne la sélection d’une immigration francophone ainsi que la connaissance et l’usage du français chez les non-francophones sont souvent méconnues du grand public ou sont considérées comme insuffisantes par les tenants d’une définition identitaire de l’intégration linguistique. Les progrès notables des attitudes de la population envers l’immigration et la diversité, ainsi que l’augmentation des contacts interethniques, n’ont pas suffi à faire disparaître l’importante division entre l’île de Montréal et le reste du Québec résultant du déséquilibre de la répartition régionale des immigrants. De plus, dans la foulée du 11 septembre 2001, le Québec a connu, comme d’autres sociétés, une montée des inquiétudes identitaires et de l’intolérance, désormais axées principalement sur les questions religieuses. Finalement, des blocages récurrents ainsi que divers aspects structurels du marché du travail ont fait en sorte que l’intégration économique des immigrants est moins rapide que par le passé et marquée par un clivage plus profond. De plus, la représentation des personnes d’origine autre que française au sein de la fonction publique stagne².

Dans cet ouvrage, nous nous penchons sur une des institutions centrales du processus d’intégration des immigrants et de leurs descendants, l’école, en mettant l’accent sur une de ses trois missions, la qualification. Sans sous-estimer l’importance des deux autres, l’instruction et la socialisation, il est clair que le débat actuel autour du rôle de l’école dans la production des frontières ethniques est trop souvent axé sur des enjeux culturels et identitaires qui reflètent davantage les préoccupations du groupe majoritaire que celles des minorités. Il apparaît donc essentiel de prioriser les questions d’équité et de participation comme indicateurs du succès du projet migratoire des familles. Car, si on peut s’attendre à ce que les immigrants adultes connaissent un «temps de purgatoire» plus ou moins long sur le plan de l’intégration économique, il est crucial que leurs enfants établissent un rapport positif avec le système scolaire et en tirent des avantages équivalents à ceux de leurs pairs d’implantation ancienne. L’expérience scolaire des élèves nés à l’étranger, dits de «première génération», et celle des élèves nés au Québec mais dont les parents ont immigré, dits de «deuxième génération», désignés dans ce livre par «élèves issus de l’immigration», font l’objet principal de cet ouvrage. En effet, même si les processus d’exclusion et de marginalisation scolaires peuvent perdurer, on ne possède pas au Québec de données quantitatives sur les élèves issus de l’immigration de troisième génération ou plus, et les études qualitatives qui touchent de telles populations sont limitées.

Dans la dynamique de l’intégration et de la réussite scolaires, les questions linguistiques, culturelles et identitaires jouent un rôle central. Pensons ici, par exemple, à la maîtrise de la langue d’accueil par les jeunes non francophones, aux attitudes du personnel scolaire face à leur langue d’origine, à la transmission d’un savoir plus ou moins homogène ou pluraliste dans les programmes et le matériel didactique ou encore aux tensions potentielles entre l’école et la famille quant à la conception même de l’éducation ou à diverses valeurs. Même si ces éléments ne constituent pas le thème principal de cet ouvrage, nous jugeons qu’ils sont essentiels à une scolarisation réussie des populations issues de l’immigration. Nous privilégions aussi une conception élargie de la réussite scolaire, qui inclut non seulement l’accès à une éducation et à une mobilité ultérieure équitables, mais également une expérience positive de rapport à la scolarité et au savoir ainsi qu’un développement harmonieux de la personne, d’où notre choix du terme «réussite éducative»³.

L’ouvrage porte sur la scolarité obligatoire, et tout particulièrement sur la scolarisation secondaire, qu’elle soit menée au sein du secteur des jeunes ou de celui des adultes, à cause de son caractère universel, du moins comme idéal normatif face à la réalité du décrochage scolaire. Rappelons que l’obtention d’un diplôme d’études secondaires représente aujourd’hui une condition minimale pour une participation économique, sociale et citoyenne significative.

Ces choix situent le livre dans un courant social important au Québec, qui met l’accent sur la persévérance scolaire ainsi que sur les dynamiques et les pratiques qui l’influencent. La spécificité des élèves issus de l’immigration est abordée dans une problématique élargie, par une comparaison systématique avec les données relatives aux élèves d’implantation ancienne, soit ceux qui sont de troisième génération ou plus.

Contrairement à d’autres catégories, comme le sexe ou la classe sociale, l’ethnicité, que l’on mesure par des marqueurs variés tels le statut d’immigration, l’origine nationale, la langue, la «race» ou même la religion, n’entretient pas une relation unidirectionnelle facile à prédire avec la réussite scolaire. La littérature nationale et internationale reflète la grande variété, au Québec comme ailleurs, des profils et des expériences éducatives que l’on peut associer à divers sous-groupes définis en fonction de chacun de ces marqueurs. De plus, si plusieurs facteurs classiquement invoqués pour rendre compte de la persévérance ou de l’échec scolaire dans l’ensemble de la population jouent également chez les élèves issus de l’immigration, leur impact peut être plus ou moins marqué et même, dans certains cas, différent⁴.

Au-delà de sa pertinence pour les personnes directement concernées, l’étude de l’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration peut donc être porteuse de leçons fécondes pour l’ensemble des personnes – universitaires, décideurs, intervenants et parents – actuellement engagées dans le soutien à la persévérance scolaire des élèves québécois. Ainsi, il est intéressant de noter que l’appartenance de classe, qui joue massivement au sein des populations d’implantation ancienne, est souvent mitigée chez les élèves issus de l’immigration par leurs compétences linguistiques, certaines caractéristiques de leur culture plus ou moins proches des exigences de la sous-culture scolaire, ainsi que par la mobilisation de leurs familles aux prises avec un problème de mobilité sociale⁵.

À l’opposé, l’importance du rapport positif ou conflictuel avec la société d’accueil, observée au sein de communautés immigrantes spécifiques, peut éclairer de façon intéressante le rapport au savoir vécu négativement par certains groupes autochtones. Finalement, l’influence de diverses dynamiques systémiques, comme l’adaptation des établissements scolaires à la diversité ou encore les attitudes des acteurs scolaires, qui touchent également les groupes défavorisés au sein de la population majoritaire, peut plus facilement être mise en exergue lorsque des rapports interculturels sont en cause. Les chapitres qui suivent approfondissent ces éléments et analysent comment ils agissent sur l’ensemble des élèves issus de l’immigration, et plus spécifiquement sur certains sous-groupes, comparativement aux élèves d’implantation ancienne, tout en illustrant leurs interrelations. Cependant, il apparaissait important d’entrée de jeu de préciser notre intention de livrer un ouvrage qui ne vise pas seulement les personnes intéressées aux questions d’immigration et d’intégration scolaire des immigrants et de leurs descendants⁶.

Au-delà de ces positionnements normatifs, ce livre tire ses origines de deux constats sur l’état du champ au Québec. En premier lieu, alors que les travaux relatifs aux résultats et au cheminement scolaires des élèves issus de l’immigration ont été limités jusqu’au début des années 2000 – et ce, tant dans les milieux gouvernementaux qu’universitaires –, depuis une dizaine d’années, l’intérêt accru pour cette question s’est manifesté par une augmentation significative des travaux quantitatifs et qualitatifs sur le sujet. Ainsi, lorsque les chercheurs et les partenaires qui cosignent cet ouvrage ont décidé, en 2010, d’unir leurs efforts dans le cadre du Groupe de recherche sur l’immigration, l’équité et la scolarisation (GRIÉS), ils comptaient déjà à leur actif une vingtaine de projets de recherche récemment terminés ou en cours, sans compter de nombreux mémoires et thèses d’étudiants. De plus, après une période d’attentisme durant les années 1990, influencée par une évaluation assez optimiste mais insuffisamment ciblée de la performance des élèves non francophones, les pouvoirs publics, et plus spécifiquement le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), se sont résolument engagés dans ce domaine. Cet engagement s’est manifesté par des études internes, des recherches subventionnées et, enfin, par un programme concerté sur la persévérance scolaire qui, sans cibler les populations issues de l’immigration, soutenait plusieurs projets à cet égard. Il nous est donc apparu dès 2010 – et cela est devenu encore plus évident au fur et à mesure des échanges entre chercheurs et avec divers partenaires du milieu de l’éducation – que ce foisonnement de recherches et de données exigeait une tâche majeure de synthèse pour que son impact réel sur les politiques, pratiques et interventions puisse pleinement se faire sentir⁷.

En second lieu, le fait que les chercheurs privilégiant des méthodologies quantitatives ou qualitatives ont longtemps travaillé «en silo» a conduit à une certaine «schizophrénie» dans les conclusions. Les études quantitatives portant sur de larges échantillons continuent de mettre en évidence des conclusions relativement optimistes sur l’état de la réussite scolaire des élèves québécois issus de l’immigration, même si des données plus complexes y apportent désormais plusieurs nuances. Cependant, au-delà de constats statistiques généraux, elles se montrent très souvent incapables d’expliquer les différences inter et intragroupes ainsi que l’interrelation des facteurs étudiés, lesquels sont également limités par la structure même des bases de données disponibles. À l’opposé, de nombreuses études qualitatives, la plupart du temps réalisées sur des échantillons plus petits, jettent un regard approfondi sur des problématiques, sur des groupes-cibles particuliers ainsi que sur l’interaction des dynamiques et des processus à l’origine de la persévérance ou de l’échec scolaires. Elles permettent également de documenter plusieurs expériences novatrices en cette matière. Toutefois, la méthodologie qualitative ne vise pas à faire émerger des conclusions généralisables à l’ensemble de la population étudiée ou transférables à d’autres milieux⁸.

Le présent ouvrage vise donc deux grands objectifs: 1) publier une synthèse de l’état des connaissances relatives à la réussite éducative des élèves québécois issus de l’immigration et 2) favoriser une meilleure intégration des perspectives quantitatives et qualitatives à cet égard. Cependant, rétrospectivement, il répond sans doute mieux au premier défi qu’au second. En effet, un travail itératif intensif au sein de l’équipe a permis de dégager un portrait clair et nuancé de la recherche québécoise des dix dernières années sur l’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration, ainsi que sur l’influence et l’interrelation de diverses dynamiques à cet égard. Il met également en lumière certaines interventions qui, selon les personnes qui y sont engagées (décideurs, enseignants, élèves, parents, organismes communautaires), génèrent des effets positifs ainsi que les conditions de mise en œuvre permettant de maximiser leur impact.

En ce qui concerne le second objectif, l’intégration des données quantitatives et qualitatives, la production d’une méta-analyse, et non pas d’une nouvelle recherche où les questions seraient communes et les méthodologies complémentaires, nous a forcés à adopter, avec humilité, une approche séquentielle plutôt qu’une triangulation des données.

La première partie de l’ouvrage expose les constats généraux émanant de recherches quantitatives à grande échelle utilisant les bases de données administratives du MELS. À partir des renseignements qu’on y trouve, qui ne sont pas sans limites, le profil des élèves issus de l’immigration est présenté au chapitre 1, alors que le bilan de leur cheminement et de leur performance scolaires ainsi que des facteurs qui les influencent font l’objet du chapitre 2. Ces données quantitatives sont illustrées par une dizaine de cas fictifs inspirés par des trajectoires réelles émanant de diverses études réalisées par des membres de l’équipe, afin de montrer la variété des expériences à cet égard. En conclusion de ces deux chapitres, nous cernons les dimensions où la recherche quantitative à grande échelle se révèle peu utile pour approfondir notre compréhension des phénomènes.

Dans la seconde partie de l’ouvrage, les nombreux travaux qualitatifs des chercheurs, des étudiants et des partenaires de l’équipe et, dans certains cas, d’autres chercheurs québécois, ainsi que quelques études expérimentales ont été analysés pour y puiser des éléments de réflexion, d’approfondissement et, parfois, des réponses aux questions soulevées par les données quantitatives à grande échelle.

Le chapitre 3 se penche sur l’influence des dynamiques sociales, systémiques et scolaires et s’intéresse au contexte d’accueil, aux politiques et aux programmes éducatifs ainsi qu’aux interactions et pratiques en milieu scolaire. Le chapitre 4 met l’accent sur les dynamiques familiales et communautaires en se penchant sur l’engagement des familles et sur leurs liens avec l’école ainsi que sur les ressources, les programmes et les activités extrascolaires. Quant au chapitre 5, il est consacré aux dynamiques et aux caractéristiques individuelles et aborde des enjeux comme le rapport entre savoir de l’élève et son engagement scolaire, les personnes signifiantes qui l’entourent ainsi que les stratégies qu’il met en œuvre pour se forger une identité harmonieuse.

En comparant ces deux types de données, le lecteur devra toutefois garder à l’esprit un important bémol. En effet, alors que les études quantitatives portent, pour l’essentiel, sur les mêmes cohortes d’élèves (soit ceux qui ont commencé le secondaire entre 1998 et 2000), les études recensées dans le reste de l’ouvrage peuvent refléter l’expérience d’élèves qui ont commencé ou terminé leur scolarité sur un continuum qui s’étend du début à la fin de la présente décennie. Ces données sont utilisées pour mettre en valeur des processus sociaux, des logiques systémiques ou encore des dynamiques scolaires, mais ne constituent pas des explications à la réussite ou à l’échec de sous-groupes spécifiquement étudiés dans le cadre des travaux quantitatifs.

Pour conclure, nous proposons au chapitre 6 une mise en perspective comparative des principaux constats émanant des recherches quantitatives et qualitatives afin d’illustrer la complémentarité des deux approches dans la compréhension des trajectoires vécues par les élèves issus de l’immigration et des dynamiques qui les influencent. Nous signalons aussi les zones d’ombre qui persistent, tout particulièrement dans le contexte québécois, ainsi que des pistes de recherche. Finalement, afin que cet ouvrage soit utile non seulement aux chercheurs et aux étudiants dans le domaine, mais surtout aux décideurs et aux intervenants, on y trouve des recommandations pour fonder l’action sur les bases minimales consensuelles émergeant déjà des recherches et des pratiques novatrices. Celles-ci portent essentiellement sur les politiques, les programmes et les interventions permettant de soutenir la persévérance scolaire chez les élèves issus de l’immigration et, plus spécifiquement, chez certains sous-groupes identifiés «à risque». En outre, comme cet ouvrage s’adresse au plus grand nombre, avec un positionnement de mainstreaming, des conseils génériques sont également formulés afin de soutenir la réussite de tous les élèves québécois.

1. MCCI (1990); MICC (2011a); MRCI (2004).

2. Pagé et Olivier (2012); Côté (2012); Bouchard et Taylor (2008); Arcand et Najari (2010); MICC (2008).

3. St-Amand et al. (1996).

4. Juteau (1999); Rumbaut (2005); Arthur et Francis (2007); Finnie et al. (2008).

5. Charlot (2005); Zhou et Kim (2006).

6. Ogbu et Simmons (1998); Johnson et Asera (1999); Gillborn et Gipps (1996).

7. Mc Andrew (2006); Chamberland et Mc Andrew (2011); MELS (2009).

8. Mc Andrew et al. (2009); Pinard et al. (2004).

PREMIÈRE PARTIE

Les données quantitatives à grande échelle

Depuis le milieu de la présente décennie, nous assistons à une multiplication des études quantitatives à grande échelle, utilisant les bases de données administratives du MELS, qui portent sur les caractéristiques ainsi que sur le cheminement et la performance scolaires des élèves issus de l’immigration. Dans cette première partie, nous présentons une synthèse des constats qui émanent de ces recherches, menées tant par des chercheurs universitaires que gouvernementaux, tout en identifiant les lacunes ainsi que les questions qui demandent un approfondissement.

Pour ce faire, nous nous appuyons sur 19 études: trois d’entre elles couvrent les deux secteurs linguistiques, treize autres ont été menées uniquement au secteur français et trois autres, uniquement au secteur anglais. Les quinze premières constituent un ensemble de rapports généraux et de sous-analyses d’enjeux spécifiques réalisés dans le cadre du projet La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration (voir l’annexe 1). Elles utilisent donc la même base de données et suivent une méthodologie similaire⁹.

Les quatre autres études recensées sont plus disparates que les précédentes. Deux d’entre elles se penchent sur des sous-groupes spécifiques, tels la communauté noire ou les élèves identifiés comme ayant besoin de soutien linguistique. Les deux dernières se caractérisent respectivement par leur définition du groupe-cible à partir de la langue d’usage plutôt que du pays d’origine des élèves ou par l’ampleur des cohortes étudiées, au sujet desquelles sont toutefois réalisées des analyses plus limitées que dans les autres recherches¹⁰.

Dans presque toutes les études recensées, le groupe-cible des élèves issus de l’immigration correspond aux élèves nés à l’étranger (première génération) ou nés au Québec de parents eux-mêmes nés à l’étranger (deuxième génération), alors que le groupe-contrôle est constitué des élèves de troisième génération ou plus. Étant donné que la Loi 101, qui a dirigé les enfants d’immigrants à l’école française, n’a été adoptée qu’en 1977, ce groupe est constitué pour l’essentiel d’élèves dont les familles sont d’implantation très ancienne, du moins au secteur français. Comme l’indique l’annexe 1, trois études utilisent d’autres définitions du groupe-cible, qui seront précisées au fur et à mesure du texte¹¹.

Les recherches sur lesquelles nous nous appuyons portent généralement sur les cohortes d’élèves qui ont commencé leur secondaire entre 1998 et 2000, donc, pour l’essentiel, des jeunes qui ont poursuivi leur scolarité secondaire durant la première moitié de la décennie 2000-2010, même si plusieurs d’entre eux n’ont terminé leur secondaire que vers la fin de cette période. Les cohortes étudiées incluent également les élèves qui sont entrés en cours de scolarité aux années subséquentes pertinentes, soit par exemple, l’an 2 pour le secondaire 2, l’an 3 pour le secondaire 3 et ainsi de suite. Les données présentées ici portent essentiellement sur cette cohorte, même si, dans la mesure du possible, nous apportons quelques nuances fondées sur les résultats des autres études sur des cohortes plus anciennes ou sur les élèves de l’accueil, ainsi que sur les données récentes émanant des bases de données du MELS¹².

Dans la plupart des recherches, à des degrés divers, on explore également diverses caractéristiques des élèves, que l’on peut regrouper sous trois grandes catégories: les facteurs sociodémographiques, les variables liées au processus de scolarisation ainsi que les variables liées aux écoles. Les différences qui peuvent exister entre divers sous-groupes d’élèves en fonction de leur région d’origine, de leur langue maternelle ou d’usage, ou encore de leur appartenance à la première ou à la deuxième génération, sont également approfondies dans plusieurs recherches, sous des angles qui leur sont propres. Dans le cas des régions d’origine, on trouvera à l’annexe 1, sous la description des dix portraits par communauté, la liste des principaux pays qui constituent ces vastes regroupements. En ce qui concerne l’évaluation de la réussite éducative des élèves issus de l’immigration, toutes les études incluent des indicateurs de performance, tels le retard scolaire, la diplomation ou encore le décrochage net, alors qu’un nombre significatif (14 d’entre elles) aborde également les résultats aux examens ministériels dans diverses matières.

Finalement, signalons que si toutes les études comportent un volet descriptif, on ne trouve d’analyses statistiques visant à évaluer de manière rigoureuse l’impact de divers facteurs sur la réussite éducative des élèves issus de l’immigration que dans huit d’entre elles.

Dans ce bilan, nous nous intéressons successivement à trois grandes dimensions: les caractéristiques des élèves issus de l’immigration, l’état de situation relatif à leur cheminement et à leur performance scolaires et, enfin, les facteurs qui influencent spécifiquement l’obtention d’un diplôme d’études secondaires, en nous limitant à ceux dont la significativité statistique a été testée. Puisque ces analyses reposent sur les renseignements disponibles dans les bases de données ministérielles, certaines variables présentent des limites par rapport au phénomène étudié, que nous indiquons au fur et à mesure du texte.

Dans ces deux chapitres, les données relatives aux élèves issus de l’immigration sont, dans un premier temps, contrastées avec celles des élèves d’implantation ancienne. Dans un deuxième temps, les différences intragroupes les plus pertinentes sont mises en valeur. L’essentiel des analyses porte sur le secteur français qui, depuis l’adoption de la Charte de la langue française en 1977, regroupe la très grande majorité des élèves de première génération (93%) et même de deuxième génération (81%) et qui a été l’objet quasi exclusif des études qualitatives décrites dans la seconde partie de l’ouvrage. Cependant, puisque quelques études touchent également le secteur anglais, nous soulignerons à la fin de chaque section les différences les plus pertinentes¹³.

9. Mc Andrew et al. (2011).

10. Mc Andrew et Ledent (2008); MELS (2008a, 2011a); Mc Andrew et al. (2009).

11. Mc Andrew et al. (2009); MELS (2008a, 2011a).

12. Mc Andrew et Ledent (2008); MELS (2008a, 2011a et b).

13. MELS (2011b).

Chapitre 1

Le profil des élèves issus de l’immigration

Au Québec, les élèves issus de l’immigration constituent un groupe très diversifié en ce qui concerne leurs caractéristiques linguistiques et sociodémographiques, leur processus de scolarisation ainsi que la nature des écoles qu’ils fréquentent. Dans ce premier chapitre, nous tentons de donner un aperçu de la variété de ces profils en nous concentrant sur les caractéristiques de la cohorte 1998-2000 étudiée dans le cadre du projet La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration. Nous éclairons ces tendances, lorsque cela paraît pertinent, par des données sur les caractéristiques des cohortes plus récentes d’élèves issus de l’immigration, à partir des bases de données ministérielles. Les caractéristiques des élèves qui fréquentent le secteur français sont présentées de manière exhaustive, alors que celles des élèves du secteur anglais ne font l’objet que d’une brève présentation. Pour faciliter la lecture de ce chapitre qui peut paraître aride aux personnes qui ne sont pas familières avec les données quantitatives, nous présentons au début de ces deux sections des portraits fictifs d’élèves issus de l’immigration qui illustrent la variété des cas de figure rencontrés. De plus, le lecteur trouvera en fin de chapitre un résumé qui insiste sur les tendances les plus fréquentes au sein de ce groupe.

Le secteur français

Tanya est née en Roumanie et sa langue maternelle est le roumain. Sa famille a immigré au Québec afin d’améliorer sa situation professionnelle. La famille habite un quartier paisible de Montréal. La mère de Tanya est secrétaire et son père est chauffeur d’autobus. Dès son intégration à l’école primaire, Tanya est dirigée vers une classe régulière de 4e année, ce qui correspond à son âge chronologique. Elle bénéficie aussi de mesures de soutien linguistique à raison de quelques heures par semaine. Toutefois, à cause de sa faible maîtrise de la langue française, elle doit reprendre sa 4e année. Elle intègre donc le secondaire avec une année de retard, dans l’école publique de son quartier dont la clientèle est majoritairement issue de l’immigration et de milieu défavorisé. On y trouve de nombreux programmes de soutien à la réussite, entre autres de l’étude dirigée ainsi qu’un intervenant communautaire-scolaire.

* * *

Emmanuel est né en Haïti et sa langue maternelle est le créole. Lui et les membres de sa famille quittent leur pays d’origine rapidement et sans aucune planification à la suite d’un important séisme. Ils s’installent à Montréal et leur situation financière est précaire puisque le père d’Emmanuel travaille dans le secteur de la restauration et que sa mère est préposée à l’entretien ménager. Emmanuel intègre l’école secondaire publique de son quartier alors qu’il est âgé de 14 ans. Cette école, qu’il fréquente durant tout son secondaire, est située dans un quartier défavorisé et accueille une clientèle constituée principalement d’élèves issus de l’immigration. Comme Emmanuel ne parle pas le français, il fréquente la classe d’accueil durant une année scolaire complète. Il intègre donc le secondaire 2 avec un retard significatif, puisqu’il a alors 15 ans.

* * *

Yin est né au Québec et ses parents sont d’origine chinoise. Il a pour langues maternelles le cantonais et le français. Ses parents décident de s’installer au Québec bien avant sa naissance et ont une situation socioéconomique avantageuse. En effet, le père de Yin est dermatologue et ils habitent un quartier cossu de la banlieue de Montréal. La mère de Yin se consacre à l’éducation de ses enfants. Yin a effectué toute sa scolarité primaire à l’école de son quartier, puis, une fois parvenu au secondaire, il a intégré une école privée de Montréal fréquentée surtout par des jeunes provenant de milieux aisés. Ainsi, Yin n’a jamais accumulé de retard scolaire, ni eu besoin de soutien linguistique puisqu’il connaissait déjà très bien le français dès son entrée à l’école.

Ahmad est né à Sherbrooke et ses langues maternelles sont l’arabe et le français qu’il a appris en même temps. Ses parents sont originaires du Maroc et ils ont choisi de s’installer en région en raison d’incitatifs relatifs à l’insertion professionnelle offerts par le gouvernement pour les nouveaux arrivants. Leur situation socioéconomique est moyenne, le père d’Ahmad étant technicien en informatique et sa mère, réceptionniste. Ahmad intègre l’école québécoise dès la maternelle. Il fréquente l’école secondaire publique de son quartier. La clientèle de cette dernière est constituée majoritairement de jeunes Québécois d’implantation ancienne et provenant de familles de la classe moyenne. Comme il connaissait déjà le français avant son entrée à l’école, Ahmad n’a jamais eu recours au soutien linguistique. Il n’a cumulé aucun retard durant son parcours scolaire et n’a jamais manifesté de difficulté particulière.

* * *

Gerson est originaire du Guatemala et a pour langue maternelle l’espagnol. Ses parents ont immigré après avoir reçu des menaces de mort dans leur pays d’origine et se sont installés à Montréal où ils vivent modestement de petits emplois précaires. Âgé de 10 ans à son arrivée au Québec, Gerson est intégré à l’école primaire de son quartier. Au départ, il reçoit du soutien linguistique pour l’aider à apprendre le français. Par la suite, il fréquente l’école secondaire de son quartier. Il s’agit d’une école publique dont la clientèle est défavorisée. Il y a cependant peu d’élèves qui sont issus de l’immigration. Gerson bénéficie du soutien d’un agent sociocommunautaire qui assure son suivi scolaire et facilite le lien entre ses parents et l’école.

* * *

Karima est née en France et a pour langues maternelles le français et l’arabe qu’elle a appris simultanément. Elle immigre au Québec avec ses parents alors qu’elle est âgée de deux ans. Ses parents mûrissent ce projet d’immigration depuis longtemps et souhaitent offrir un avenir meilleur à leurs enfants. Ils s’installent à Montréal et leur statut socioéconomique est moyen, les parents occupant tous les deux un emploi de technicien dans le secteur de la santé. Karima fréquente donc l’école primaire québécoise dès le tout début de son parcours scolaire. Karima intègre par la suite l’école secondaire publique de son quartier qu’elle fréquentera tout au long de son parcours scolaire de niveau secondaire. Cette école est située en milieu défavorisé et regroupe une majorité d’élèves qui sont issus de l’immigration. Étant donné que sa langue maternelle est le français, elle n’a jamais eu recours à des mesures de soutien linguistique. Considérée comme une bonne élève, elle n’a jamais accumulé de retard, tant au primaire qu’au secondaire.

* * *

Maïssa et sa famille ont immigré de façon précipitée du Pakistan parce qu’ils ont été victimes d’actes de violence en raison de leur appartenance à une minorité religieuse dans ce pays. La langue maternelle de Maïssa est le pashtoune et elle parle un peu l’anglais. La famille s’est installée à Montréal dans le quartier Parc-Extension. Ils vivent en situation de pauvreté, les parents de Maïssa ayant des emplois précaires et mal payés. La jeune fille intègre l’école secondaire publique de son quartier à son arrivée au Québec, alors qu’elle est âgée de 16 ans. Cette école est située en milieu très défavorisé et la quasi-totalité des élèves qui la fréquentent sont issus de l’immigration. À l’issue de tests de classement, on évalue que son niveau scolaire se situe en secondaire 2, lui conférant ainsi deux années de retard par rapport à son âge. Avant d’intégrer le cheminement régulier, Maïssa doit d’abord bénéficier de mesures de francisation parce qu’elle ne comprend pas le français. Elle effectue un séjour de quelques mois en classe d’accueil et on constate alors qu’elle présente un trouble de langage.

* * *

Émilia, dont les parents viennent d’Haïti, est née au Québec et a le français comme langue maternelle. Son père est professeur à l’université et sa mère est nutritionniste. Alors qu’elle était en secondaire 1, Émilia a dû changer d’école lorsque ses parents ont décidé de quitter la ville pour la banlieue. Par la suite, elle a fréquenté l’école privée située à proximité de son domicile. Il s’agit d’une école dont la clientèle est favorisée et qui compte peu d’élèves issus de l’immigration. Ayant la réputation d’être une élève assidue, Émilia n’a jamais connu de difficultés particulières durant son parcours scolaire. Elle n’a pas non plus eu recours à des mesures de soutien linguistique étant donné que sa langue maternelle est le français.

Les caractéristiques ethnolinguistiques

Dans un premier temps, pour bien cerner le profil des élèves issus de l’immigration, il convient de se pencher sur des indicateurs qui les concernent au premier chef et presque exclusivement, soit la région d’origine, le lieu de naissance ainsi que les caractéristiques linguistiques.

La région d’origine

Au secteur français, les élèves qui ont commencé leur secondaire entre 1998 et 2000 ou qui ont intégré le programme à un âge plus avancé durant les années subséquentes (soit quelque 230 246 élèves représentant 15% des effectifs totaux) proviennent largement des Antilles et de l’Afrique subsaharienne (20%), de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient (15%) et de l’Amérique Centrale et du Sud (11,6%). Les autres sous-groupes visés, soit respectivement les élèves issus de l’Asie de l’Est, du Sud-Est et du Sud ainsi que de l’Europe de l’Est, représentent des proportions moins importantes. Cependant, c’est le sous-groupe résiduel, pour l’essentiel constitué d’élèves de l’Europe, de l’Amérique du Nord, de l’Océanie et de l’Asie de l’Ouest, qui est en fait le plus important (34,2%). Il est caractérisé par la présence significative d’élèves originaires de la France au sein desquels on trouve cependant beaucoup d’immigrants ou d’enfants d’immigrants du Maghreb en processus de seconde migration¹⁴.

Cette composition est différente de celle qui prévalait dans les études sur des cohortes plus anciennes (MELS, 2008a), où l’Asie du Sud-Est et l’Amérique latine occupaient une plus grande part. De même, les données plus récentes témoignent d’une certaine évolution. D’une part, en 2010-2011, le poids global des élèves issus de l’immigration au secondaire dans l’ensemble de la population a crû significativement: il s’élève désormais à 20%. D’autre part, si l’importance relative de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient, des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ainsi que de l’Amérique latine s’est maintenue, on a noté un accroissement significatif de la présence des élèves originaires de l’Asie de l’Est et de l’Asie du Sud. Quant au profil des élèves qui ont reçu du soutien en français entre 1997 et 2009, il est spécifique, ce qui était attendu étant donné l’importance des élèves qui connaissaient déjà le français au sein des sous-groupes des Antilles et de l’Afrique subsaharienne et de l’Afrique du Nord et du Moyen-Orient. Rappelons que ces données sont fondées sur l’octroi par le MELS d’une première cote soutien à l’apprentissage du français, dite SAF dans le jargon administratif. C’est donc un pays de l’Amérique Centrale et du Sud, le Mexique, qui, en 2007-2008, compte les plus fortes cohortes d’élèves présentant ce profil (15,7%). Mais, ici encore, la diversité des origines des élèves est frappante¹⁵.

Le lieu de naissance

Les élèves issus de l’immigration qui fréquentent le secondaire sont majoritairement nés à l’extérieur du Canada, même si la répartition entre la première (58,6%) et la deuxième (41,4%) génération est assez équilibrée. Ces tendances sont également constatées dans les autres études qui utilisent une définition du groupe-cible fondée sur la langue d’usage ou encore qui se sont penchées sur des cohortes plus anciennes ou plus récentes. Comme on pouvait s’y attendre, en fonction de l’histoire des diverses vagues migratoires au Québec, cette moyenne cache d’importantes différences selon les régions d’origine. Dans un premier sous-groupe (Asie du Sud-Est et Antilles et Afrique subsaharienne), près de la moitié des jeunes sont nés au Canada. Au sein du deuxième sous-groupe (Afrique du Nord et Moyen-Orient, Amérique Centrale et du Sud), au moins le tiers des élèves sont nés au Canada. Enfin, la grande majorité des élèves originaires de l’Asie de l’Est, de l’Europe de l’Est et surtout de l’Asie du Sud sont de première génération¹⁶.

Toutefois, les sept portraits par communauté réalisés dans ce secteur révèlent des différences significatives selon les pays d’origine ou les langues maternelles des élèves. Ainsi les locuteurs du tagalog et les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne ne correspondent pas au profil de leur sous-groupe (respectivement l’Asie du Sud-Est, les Antilles et l’Afrique subsaharienne) dont les membres sont majoritairement nés au Canada. De même, comme on pouvait s’y attendre en fonction des vagues migratoires, les élèves du Moyen-Orient sont plus souvent nés au Canada que ceux de l’Afrique du Nord. Cependant, on note nettement moins de différence au sein des sous-groupes massivement nés à l’étranger¹⁷.

Les caractéristiques linguistiques

En ce qui concerne les caractéristiques linguistiques des élèves issus de l’immigration, l’une des tendances les plus intéressantes réside dans l’importance du sous-groupe de langue maternelle française qui représente plus du tiers des effectifs. Cet indicateur n’est certes pas sans limites. En effet, il repose sur la seule déclaration des parents, qui risque d’être influencée par des phénomènes de désirabilité sociale. De plus, les parents ne peuvent indiquer qu’une seule langue maternelle ou d’usage. Cependant, ces données témoignent d’une réalité souvent ignorée dans le débat public entourant l’immigration au Québec.

Elles résultent de la présence importante des immigrants de langue maternelle française dans les flux récents (un élève sur cinq), mais surtout de l’adoption du français par les élèves de deuxième génération (plus d’un élève sur deux). Parmi les deux tiers des élèves qui ont une autre langue maternelle, 12% déclarent utiliser le français comme langue d’usage à la maison. Les effectifs scolaires se divisent donc de façon à peu près égale entre des élèves francophones ou qui vivent dans un environnement francophile et les élèves dont le profil est nettement tourné vers l’allophonie ou, dans certains cas, l’anglophonie. Ce dernier cas de figure peut correspondre à des élèves dont l’anglais est la langue maternelle (Antilles anglophones) ou dont le pays d’origine entretient des liens privilégiés avec cette langue (Asie