Comment enseigner efficacement la grammaire du CP au CM2 pour mieux comprendre et écrire la langue française ?: Les cents ciels (l’essentiel) de la grand-mère (grammaire)

Par Christophe Baderot

Comment faire pour que les élèves écrivent bien la langue et en comprennent la complexité ?
Comment faire pour qu’ils mobilisent, à bon escient, tant à l’oral qu’à l’écrit, les notions essentielles de la grammaire, sans y consacrer un temps d’enseignement excessif ?
Cet ouvrage aborde ces notions du CP au CM2, en présentant une démarche réflexive et explicite de questionnement de la langue française. Il propose un éclairage des nœuds didactiques et de nombreuses situations brèves, concrètes, rentables, testées dans les classes.
Deux parties sont consacrées à la production d’écrits et à la dictée.
Il accompagnera les enseignants dans une mise en œuvre plus experte des notions enseignées en questionnant les élèves et les savoirs.
C’est un livre didacticopratique qui vise la construction progressive ou l’approfondissement des notions, en évitant de répéter à l’identique et mécaniquement, chaque année, les mêmes choses.

• Langue: Français
• Éditeur: Les Éditions du Net
• Date de sortie: 31 août 2023
• ISBN: 9782312136981

Aperçu du livre

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Comment enseigner efficacement la grammaire du CP au CM2

pour mieux comprendre et écrire

la langue française ?

Christophe Baderot

Comment enseigner efficacement la grammaire du CP au CM2

pour mieux comprendre et écrire

la langue française ?

Les cents ciels (l’essentiel) de la grand-mère (grammaire)

Une démarche et des situations concrètes qui questionnent les savoirs…

et les élèves

LES ÉDITIONS DU NET

126, rue du Landy 93400 St Ouen

© Les Éditions du Net, 2023

ISBN : 978-2-312-13698-1

Sommaire

Sommaire

Introduction

Comment utiliser ce livre ?

Lire au moins une fois toutes les parties notamment les deux premières pour s’imprégner et comprendre la philosophie avant d’utiliser les situations des parties 3 à 6

Cherchez la notion que l’on veut travailler dans

Utiliser la situation selon CE que l’on cherche

PARTIE 1

Les principes de cet ouvrage

Une philosophie et une démarche

img1.png Pourquoi un livre sur l’étude de la langue et notamment la grammaire ?

Pour de multiples raisons

Parce que la langue est complexe et qu’il faut oser aborder cette complexité pour l’expliciter

Alors, par quoi commencer ?

Peut-on assembler les pièces d’un puzzle sans en avoir jamais vu l’image entière ?

Parce qu’on y passe trop de temps de manière abstraite et décrochée

img1.png Quels objectifs pour ce livre ?

Travaillant par notions essentielles pour prendre le temps de les comprendre et les maîtriser sans se perdre dans le détail

Proposant une progressivité de situations brèves qui transcendent le découpage par cycle et par classe pour permettre aux enseignants d’accompagner les élèves de manière progressive et cohérente tout au long de leur parcours

Identifiant des liens entre les divers points d’entrée sur les notions (orthographe, grammaire, vocabulaire…)

img1.png Quels contenus et comment les enseigner ? (voir page 21)

Par des situations questionnantes et une démarche d’investigation

Toutefois, complexe ne veut pas forcément dire compliqué.

Les trois éléments clés : (développés dans les paragraphes suivants)

Des notions essentielles et des faits de langue comme points d’appui

Des contenus basés sur des notions essentielles

Les classes de mots

Les principales fonctions syntaxiques

La fonction sujet

Les fonctions compléments

La fonction épithète (au sein du groupe nominal)

La fonction attribut (au sein du groupe verbal)

Les types de phrases(voir sous-partie A4, quelques remarques didactiques)

Les règles d’accord

Les variations du verbe

Le vocabulaire

Les dimensions orthographiques

Une programmation et une progressivité basées sur une approche croisée des contenus

Les deux principes de la langue française : phonographique et sémiographique

Le principe phonographique

Le principe sémiographique est quant à lui extrêmement complexe.

Comment enseigner ces contenus ?

Un apprentissage progressif mais au long cours, basé sur une démarche questionnante et les notions essentielles

Des enjeux et des principes pour les élèves et les enseignants

Une approche croisée mais aussi décontextualisée

Les supports et éléments à travailler seront essentiellement des CORPUS de MOTS et de PHRASES, PEU de TEXTES. Ceux-ci seront utilisés lorsque la notion abordée l’exige (ponctuation, temps…).

Une démarche spiralaire et arborescente associée à des situations QUESTIONNANTES

Une démarche de questionnement des savoirs s’appuyant sur des situations brèves et réflexives

La démarche d’apprentissage (voir fiche pratique 1 et schéma 5)

Questionner les élèves. C’est la démarche « classique », la plus usuelle, c’est le niveau 1.

Les mettre en questionnement, c’est le niveau 2

Les amener à questionner les savoirs, c’est le niveau 3

C’est également avoir un questionnement qui impose des justifications par des observations, des savoirs construits, des intuitions… et proposer ou faire trouver :

Une DÉMARCHE de mise en apprentissage plus ou moins « chronologique »

Les pauses structurantes

Le choix de la situation d’apprentissage

Il convient d’OSER entrer par des situations qui posent vraiment de réels problèmes, de faire confiance aux élèves (leurs capacités à observer, raisonner) mais aussi de se faire confiance (en tant qu’enseignant)

Les situations et corpus ciblent et (im)posent un problème d’apprentissage

À propos des CONTRAINTES

Consigne et contrainte

Quelques autres exemples portant sur la phrase ainsi que les classes de mots, les fonctions… :

Des VARIABLES sur lesquelles jouer

Lever ou éviter les malentendus

Un exemple, parmi de nombreux autres, révélateur à la fois d’un manque de questionnement de notre enseignement et d’un défaut de remobilisation des notions.

Exemples de questions générales qui permettent de comprendre le fonctionnement de la langue et d’aborder certains nœuds didactiques :

Faire prendre conscience du système de la langue :

Des opérations de manipulation de langue

Les substitutions / remplacements (les plus faciles à mettre en œuvre)

Les déplacements

Les suppressions

Les ajouts

Les transformations / combinaisons

Éléments de progressivité de l’apprentissage des notions essentielles du CP au CM2 (tableaux 1&5)

img1.png La fréquentation de la langue

img1.png Quelle progression proposer ?

Elle se présente comme des points clés à aborder en tant que nœuds didactiques

Les supports pour gérer la conduite des apprentissages

Les éléments de programmation et de progressivité dans les programmes officiels

PARTIE 2

Fiches pratiques

Comment mettre en œuvre les principes et situations de cet ouvrage ?

Fiche 0 : Comment lire cet ouvrage ?

La partie 1 pose les principes de l’ouvrage.

La partie 2 propose des fiches pratiques pour expliciter la mise en œuvre. (démarche, type de séance, emploi du temps, trace écrite, notions ciblées)

La partie 3 se compose de situations d’apprentissage associées à une clarification didactique :

La clarification didactique :

Les situations d’apprentissage concrètes avec une mise en page similaire pour se repérer plus aisément.

La partie 4 présente des situations courtes et brèves d’entrainement réflexif de type rituel.

La partie 5 comprend des situations brèves de productions d’écrits mobilisant la grammaire.

La partie 6 aborde une pratique réflexive de la dictée.

Légende :

Surlignage et caractère gras : cela concerne les éléments clés, didactiques ou pédagogiques.

Fiche 1 : Comment mettre en œuvre la démarche ? schéma 6 (voir page 31, partie 1)

Fiche 2 : Pour quel type de séance mettre en œuvre cette démarche ?

On insistera encore sur la corrélation entre la situation de réflexion et la démarche d’investigation

Selon le moment de l’apprentissage, on peut distinguer divers types de séances ou temps spécifiques

Un temps d’apprentissage, de découverte d’une notion

Un temps d’entrainement réflexif

Un temps d’exercices de réinvestissement / consolidation

Un temps de remédiation

Un temps d’évaluation

Fiche 3 : Un exemple d’emploi du temps possible

Le volume horaire pour le français varie régulièrement de 8 heures à 10 heures selon les programmes

Une proposition d’emploi du temps

Les temps d’activité sont courts et fréquents et n’excèdent pas, dictée comprise, 3 heures 30 par semaine

Fiche 4 : La trace écrite, Comment et quoi formaliser ?

À quoi sert une trace écrite ?

Comment construire une trace écrite ?

La construire avec les élèves ?

L’imposer aux élèves ?

Quels contenus pour la trace écrite ?

Ce ne doit pas être une leçon de mots

Attention à l’utilisation de TRUCS

On privilégiera donc une trace écrite synthétique avec un TITRE et des EXEMPLES variés

Quels types de trace écrite et pour qui ?

Elle peut être collective ou individuelle ou les deux

On peut distinguer deux aspects complémentaires :

L’AFFICHAGE COLLECTIF dans la classe

Un TEMPS de SYNTHESE ORALE FINALE (qui fait écho aux confrontations des propositions, aux pauses structurantes)

Un TEMPS d’ECRIT qui prend appui sur les mots clés dégagés lors de la synthèse orale

L’ÉCRIT INDIVIDUEL dans le cahier ou classeur de l’élève…

Que donner à mémoriser ?

Des mots invariables, à tous les niveaux, et les mots dits outils au CP

Les mots fréquents

Des faits de langue sur les notions essentielles

Quand « poser » la terminologie ?

Elle n’est pas une finalité en soi

Quelques exemples

En résumé

Fiche 5 : Quelle(s) situation(s) pour la notion étudiée ?

PARTIE 3

Des situations de référence pour apprendre, brèves, questionnantes et régulières

Introduction

Des situations visant principalement la découverte ou la réflexion sur les savoirs.

Des questions, assertions ou mises en questionnement sur la langue.

Des situations en lien ou dans le cadre de la production d’écrits

Des situations d’entrainement réflexif, brèves et régulières pouvant être ritualisées. (voir partie 4)

L’organisation globale des parties 3 à 6

Des outils de lecture et de liens : c’est le but des fiches pratiques.

La structure de chaque partie SITUATIONS qui présente :

Chaque sous-partie SITUATIONS comporte :

Une présentation semblable des situations

Quelques éléments didactiques sur la notion de phrase, clé de voûte de la grammaire de l’école primaire.

La phrase, une notion courante qui ne va pourtant pas de soi.

Des points de vigilance sources de difficultés ou malentendus :

A. La phrase : sons, lettres, phrases, ponctuation, types de phrases, dire le contraire, phrases complexes

A1. Les lettres pour faire des mots

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Les situations

Situation A1.1 : On propose des écrits divers, certains sont signifiants, d’autres non (dès le CP)

Situation A1.2 : On propose, de manière plus ciblée, des cartes avec des lettres connues des élèves. On leur demande de réaliser des associations qui leur semblent possibles. (On donne au moins deux cartes identiques par lettres) (dès le CP)

Situation A1.3 : Lors d’activités sur la combinatoire (le b a-ba), on part de FLASH CARDS contenant des lettres puis des sons et syllabes étudiés, notés dans deux écritures (cursive et script) (dès le CP)

Situations A1.4 : On fait réaliser une analogie avec la numération

Situation A1.4.1 : des chiffres et des lettres (dès le CP)

Situation A1.4.2 : des lettres et des chiffres (dès le CP)

Situation A1.5 : des questions sur la fabrication des mots (dès le CP)

Situation A.1.6 des questions sur les savoirs (dès le CP)

Situation A1.6.1 : d’autres questions sur les savoirs mettant en jeu les lettres (dès le CP)

Situation A1.6.2 : prendre conscience du mot et de sa construction (dès le CP)

A2. Les mots pour s’exprimer et faire des phrases

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Des situations pour construire la notion de phrase

Situation A.2.1 : autour du mot, la phrase

Situation A2.2 : phrases ou non phrases ? (dès le CP) en caractère gras pour les CE2/CM

Situation A2.3 : une question, une phrase pour répondre (dès le CP)

Situation A2.4 : la fabrique de phrases (dès la GS)

Situation A2.5 : questions sur la phrase (dès le CP, en caractère gras pour les CE2/CM)

Situations complémentaires : les exemples suivants sont faisables tant à l’oral qu’à l’écrit

Situation A2.6 : une phrase pour décrire une(des) image(s) (dès la GS et le CP)

Situation A2.7 : des phrases à compléter (dès le CP)

Situation A2.8 : des phrases à redresser (sur le principe du « Prince de Motordu », PEF) (dès le CP)

Situation A2.9 : des non phrases à rendre phrases (dès le CP)

Des situations à proposer à l’écrit. Certaines mobilisent directement la production d’écrits

Situation A2.10 : les mots de la phrase (au CP et CE1)

Situation A2.11 : les phrases du texte (dès le CP)

Situation A2.12 : ligne et phrase (dès le CP)

Situation A2.13 : les phrases d’un texte affiché ou distribué (dès le CP)

Situation A2.14 : quels choix de mots ? (dès le CP)

Situation A2.15 : les mêmes mots pour faire des phrases. (dès le CE2)

Situation A2.16 : homophones dans la phrase, de mêmes mots ? (dès la fin de CP)

Situation A2.17 : homophones, quel sens ? (dès la fin de CE1)

Situation A2.18 : homophones et vice versa (dès le CE1)

Situation A2.19 : la phrase à comprendre (au CP)

Situation A2.20 : la phrase contrainte. (dès le CP)

Situation A2.21 : la phrase contrainte (Bis) (dès le CP)

Situation A2.22 : un mot comme point de départ de la création d’une phrase (dès le CP)

Situation A2.23 : une image comme point de départ (dès le CP)

Situation A2.24 : une série d’images comme point de départ (dès le CP)

Situation A2.25 : un jeu du portrait, soit à partir d’une image, soit d’un écrit (dès la fin de CP)

Situation A2.26 : une formule inductrice pour lancer l’écrit (dès le CP)

Situation A2.27 : énumérer (dès la fin du CE1)

A3. La ponctuation

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Les situations

Situation A3.1. : intérêt de la ponctuation (au CP et CE1)

Situation A3.2. : les nuances de sens apportées par la ponctuation (du CE2 au CM2)

Situation A3.3. : les nuances de sens apportées par la ponctuation (CP au CM2)

Situation A3.4. : des études de cas à analyser (dès le CP, en caractère gras pour les CE2/CM)

Situation A3.5. : des questions sur la ponctuation. (dès le CP, en caractère gras pour les CE2/CM)

A4. Les types de phrases

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Les situations

Situation A4.1 : quelle ponctuation ? (dès le CP) en gras pour les CE2-CM

Situation A4.2 : aborder les intonations, activité orale (dès le CP)

Situation A4.3 : phrases, ponctuation, contexte (dès le milieu du CP)

Situation A4.4 : type et forme (dès la fin du CP) en gras pour les CE2-CM

Situation A4.4 bis : identifier ce que veulent dire les phrases d’un texte de lecture

Situation A4.5 : structure et sens de la phrase (dès la fin du CP)

Situation A4.6 : presque semblables mais bien différentes (dès le CE2)

Situation A4.7 : des phrases bien intentionnées en lien avec la production d’écrit (dès le CE2)

Situation A4.8 : quelles questions ? activité orale (dès la fin du CP)

Situation A4.9 : quelles questions pour une réponse ? (dès la fin du CP)

Situation A4.10 : poser des questions (dès la fin de CP)

Situation A4.11 : des phrases injonctives déguisées en phrases interrogatives ? (dès le CE2)

Situation A4.12 : quelques questions ou assertions sur les types et formes de phrases (en caractère gras pour les CE2/CM) (dès la fin du CE1)

A5. Dire le contraire

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Les situations (dès le CP)

Situation A5.1 : une démarche proposant l’entrée par « Comment DIRE le CONTRAIRE de… ? »

Situation A5.2 : du point de vue des mots et des familles de mots (dès le CE1)

Situations A5.3 : du point de vue des formes affirmative et négative de la phrase (dès le CP)

Situation A5.3.1 : phrases négatives ou non ? (dès le CP, en gras pour les CE2 et CM)

Situation A5.3.2 : phrases contraires, presque contraires ou au contraire pas contraires ? (dès le CP, en gras pour les CE2 et CM)

Situation A.5.3.3 : transformations contraires (dès le CP, en gras pour les CE2 et CM)

Situations A5.4 : des prolongements pour s’entrainer ou aller plus loin dans la réflexion

Situation A5.4.1 : transformations négatives contraintes (Entrainement) (dès le CP)

Situation A5.4.2 : chercher le contraire avec un préfixe (Entrainement) (dès le CP)

Situation A5.4.3 : préfixes or not préfixes ? (réflexion sur la langue)(dès le CE2)

Situation A5.4.3 bis : jouons un peu, faux contraires à définir ! (réflexion sur la langue) (dès le CE2)

Situation A5.4.4 : dire le contraire sans utiliser la forme négative (réflexion sur la langue) (dès le CE2)

Situation A5.4.5 : qu’est-ce que cela signifie ? (réflexion sur la langue) (au CM)

A6. Les phrases complexes

img1.png Quelques remarques didactiques

On peut distinguer deux sortes de phrases complexes :

Un cas particulier lié à l’écriture : l’ellipse

img1.png Les situations

Situation A6.1 : les idées dans le texte (dès le CE)

Situations A6.2 : la combinaison de phrases

Situation A6.2.1 : deux phrases en une (dès la fin de CP)

Situation A6.2.2 : trois phrases en une (dès le CE2)

Situation A6.2.3 : quatre phrases en une (au CM)

Situation A6.3 : « décombiner » une phrase complexe (dès le CE2)

Situation A6.4 : du simple au complexe (dès le CE2)

Situations A6.5 : des situations en lien avec la production d’écrits

Situation A6.6 : des questions ou assertions sur la construction des phrases complexes (au CM)

B. Enseigner les classes de mots

img1.png Quelques remarques didactiques

Il s’agit de distinguer :

Exemple pour prendre conscience de la classe des mots (dès le CP)

Exemple pour prendre conscience de la fonction des mots (dès le CP)

Exemple pour prendre conscience de la relation des mots entre eux (dès le milieu du CP)

Le texte à trous, une situation qui permet de mobiliser divers aspects liés aux classes de mots (dès le CP avec des phrases adaptées)

img1.png Les difficultés rencontrées concernant les classes de mots

img1.png Comment savoir la classe d’un mot ?

img1.png La reconnaissance et la place particulière du verbe

Quelques remarques préalables sur le verbe

Quelques points de vigilance sur la reconnaissance du verbe

Des connaissances à construire sur le verbe

Des types de situations possibles

img1.png Un point sur les pronoms personnels

À l’école on privilégiera le travail sur les fonctions sujet et complément des pronoms.

Les pronoms personnels et les situations de communication

Les pronoms personnels et la notion de personne

img1.png Des risques de confusions autour des notions de genre et de nombre

La notion de genre peut générer divers malentendus

La notion de nombre / pluriel peut générer des malentendus avec la notion de pluralité

img1.png Des situations pour construire et travailler les classes de mots (adaptables à tous les niveaux)

Situation B1 : une démarche possible pour aborder la découverte des classes de mots

Situations B2

Situation B2.1 : que choisir ? (Dès le CP) du CE2 au CM2

Situation B2.2 : des mots, des classes à partir d’un corpus de mots variés connus des élèves (dès le CP)

Situation B2.2 bis : quelle classe ? partir de mots pouvant être dans différentes classes (dès le CP)

Situation B2.2 ter : les points communs (dès la fin de CP)

Situation B2.2 quater : pareils, pas pareils (dès la fin de CP)

Situation B2.2 quinquies : quelle intensité ! (dès la fin de CP en réduisant les listes)

Situation B2.3 : partir d’un nom commun pour aborder les déterminants (dès la fin de CP)

Situation B2.4 : ce que signifient les déterminants (Dès le CE1)

Situation B2.5 : ce que signifient les déterminants (Dès le CE1)

Situation B2.6 : deux déterminants qui se suivent (Au CM)

Situation B2.7 : partir de synonymes pour le nom (dès la fin de CP)

Situation B2.8 : partir de synonymes pour l’adjectif (dès la fin de CP)

Situation B2.8 bis : partir de synonymes pour l’adjectif (dès la fin de CP)

Situation B2.8 ter : la place de l’adjectif au sein du GN (Dès la fin du CP)

Situation B2.9 : partir de synonymes pour le verbe (dès la fin de CP)

Situation B2.9 bis : partir de synonymes pour le verbe (dès le CE1)

Situation B2.10 : pronoms et nombre de personnes dans l’interlocution (dès le CE1, CM en gras)

Situation B2.11 : de qui, de quoi s’agit-il ? (dès le CE2)

Situation B2.12 : les pronoms dans la chaine d’accord du verbe (dès le CE2)

Situation B2.13 : les pronoms pour éviter les répétitions (dès le CE2)

Situation B2.14 : partir d’un contexte de phrase avec des mots soulignés (dès la fin de CP)

Situation B2.15 : partir du remplacement des déterminants dans des phrases (dès la fin de CP)

Situation B2.16 : trouver l’intrus (dès la fin de CP)

Situation B2.17 : quelle classe ? (dès la fin de CP)

Situation B2.18 : la même classe (dès le CE2)

Situation B2.19 : la notion de genre (dès le CE1)

B.3 Des questions ou assertions pour interroger les savoirs (en gras pour les CE2 et CM)

Situation B3.1 : questions ou assertions sur les mots

Situation B3.2 : des questions sous forme de QCM (dès le CE2)

B.4 Exemples d’affichages dédiés aux classes de mots, à construire progressivement

Au fil de ces situations, on construit des affiches de classe de mots

Exemple d’affiches dès le CP

Les définitions sont moins parlantes que des exemples types

L’affichage des sacs à mots : Schéma 7(dès le CE1)

Affiches en lien avec la production d’écrits et l’étude de la langue (CP, REP, Janvier)

C. Les fonctions syntaxiques

img1.png Quelques remarques didactiques

Rappels et remarques sur les groupes de la phrase et les fonctions

Soit au sein des groupes majeurs de la phrase

Soit par fonction

– La fonction sujet

– La fonction complément (voir schéma 8)

– La fonction attribut interne au GV

– La fonction épithète interne au GN

Remarques sur les fonctions

Quelques axes de travail mobilisant chacun des trois groupes

Concernant le groupe nominal GN

Concernant le GNSujet

Concernant la fonction de complément

C1. Des éléments de progressivité de la notion

C1.1 Des étapes clés : comment les aborder ?

– reconnaitre le verbe et sa relation avec le groupe sujet, produire des phrases canoniques cycle 2

– reconnaitre l’autre groupe de la phrase (GCC), produire des phrases canoniques expansées cycle2

– reconnaitre les classes de mots dont l’adjectif et sa relation avec le nom cycle 2

– identifier les fonctions dans le GN (épithète et complément du nom) cycle 3

– identifier et produire des sujets plus complexes (plusieurs noms ou GN, inversés…) cycle 3

– distinguer les constituants d’une phrase canonique expansée (GS, GV avec complément du verbe direct et indirect, complément de phrase GCC), les manipuler, construire des phrases cycle 3

– identifier l’attribut du sujet cycle 3

C1.2 Comment et quand formaliser les savoirs

Comment

Quand : quand il est temps !!!

C2. Des situations pour travailler les fonctions syntaxiques (quel que soit le niveau)

C2.1 L’entrée par des questions ou assertions pour interroger les savoirs (les questions en gras sont destinées plus particulièrement aux élèves à partir du CE2). On leur demande de justifier leurs réponses par des exemples de phrases que l’on analyse au tableau. Certaines questions se recoupent naturellement avec celles possiblement déjà posées dans les parties citées ci-dessus.

C2.2 L’entrée par des activités de manipulation et d’analyse de corpus de phrases

Situation C2.2.1 : une situation de réflexion préalable (dès le CP)

Situation C2.2.2 : des mots aux classes aux fonctions syntaxiques en passant par les accords (dès le CP)

Situation C2.2.3 : le choix des mots, le poids de la grammaire (dès le CP)

Situation C2.2.4 : des phrases à réduire (dès le CP)

Situations C2.2.5

Situation C2.2.5.1 : situation d’enrichissement de la phrase (dès le CE1)

Situation C2.2.5.2 : COMPARAISON (dès le CP pour la consigne 1 et le CE2 pour la consigne 2)

Situation C2.2.5.3 : SUBSTITUTION / REMPLACEMENT (dès le CE2)

Situation C2.2.5.4 : DEPLACEMENT (dès le CE2)

Situation C2.2.5.5 : SUPPRESSION (dès le CE2)

Situation C2.2.5.6 : AJOUT (dès le CE2)

Situation C2.2.5.7 : fabrique sur commande (dès le CM1)

C3. Exemples de situations de référence en lien avec la production de phrases

Situation C3.1 : écrire une phrase à partir de mot(s) imposé(s) (tous niveaux) (similaire à A2.20)

Situation C3.2 : écrire une phrase à partir d’une image (tous niveaux) (similaire à A2.23)

Situation C3.3 : écrire une phrase avec un nombre de mots imposés  (tous niveaux) (similaire à A2.20)

Situation C3.4 : écrire une phrase avec un nombre de mots imposés et un/deux mots imposés (tous niveaux)

D. Les accords dans le groupe nominal et les accords sujet / verbe

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Les enjeux spécifiques à la notion d’accord

img1.png Des difficultés générées par les accords

img1.png Des points d’appui possibles

D1. L’accord dans le groupe nominal

img1.png Quelques remarques didactiques sur le groupe nominal

Des éléments didactiques

Des éléments d’enseignement

Quels groupes nominaux proposer ?

Quelles règles de fonctionnement viser ?

Quelle progressivité proposer ?

Les difficultés rencontrées par les élèves (ces rappels sont plus spécifiques au GN)

Le choix du corpus de mots pour les marques d’accord est important car :

Quelques malentendus ou ambiguïtés à (re)lever :

D1.1 Une démarche et des situations pour aborder la notion de groupe nominal du CP au CM2

Situation D1.1.1 : le nom comme élément de base (dès le CP)

Situation D1.1.2 : nom et déterminants (dès le CP)

Situation D1.1.3 : nom et adjectifs (dès le CP)

Situation D1.1.4 : nom et compléments du nom (dès le CE2)

Situation D1.1.5 : nom et propositions relatives (dès la fin du CE2)

Situation D1.1.6 : groupe nominal et pronom (dès la fin du CE2)

D1.2 Des situations sollicitant l’accord dans le groupe nominal

Situations D1.2.1 : reprendre les situations B2.3 à B2.5, B2.15 (lien noms et déterminants), les situations B2.10 à B2.12 (lien avec les pronoms) (dès la fin du CP)

Situations D1.2.2 : reprendre les situations A2.19, A2.20 et A2.21 (« la phrase contrainte » et « un mot pour écrire… ») (dès la fin du CP)

Situation D1.2.3 : suppression de mots dans un groupe nominal pour mettre en évidence le chef du groupe(dès la fin du CP)

Situation D1.2.4 : substitution / remplacement d’un mot par un autre et gérer les éventuels accords (dès la fin du CP)

Situation D1.2.5 : liens avec l’accord sujet/verbe (dès le CE2)

Situation D1.2.6 : construire des GN cohérents et gérer les accords à partir d’un groupe nominal de base (déterminant et nom commun) (dès le CP) en gras pour les CM

Situation D1.2.6 bis : construire des GN cohérents et gérer les accords (dès le CP)

Situation D1.2.7 : QCM des accords dans le groupe nominal (dès le CP)

Situation D1.2.8 : le jeu des différences (dès la fin de CP)

Situation D1.2.9 : le jeu des points communs (dès le CE)

Situation D1.2.10 : de quoi parle-t-on ? (dès le CE2)

Situation D1.2.11 : des cas particuliers (dès le CE2)

Situation D1.2.12 : de qui parle-t-on ? (dès le CE1)

Situation D1.2.13 : de qui parle-t-on ? (dès le CE2)

D1.3 Des situations en lien avec l’écrit

Situation D1.3.1 : accorder l’adjectif qualificatif (dès le CP)

Situation D1.3.2 : chercher un bon nom (dès le CP)

Situation D1.3.3 : accorder l’adjectif qualificatif (dès le CE2)

D1.4 Des questions ou assertions pour interroger les savoirs (en gras pour les plus grands)

D1.5 Une situation en lien avec la production d’écrits : la/les phrase(s) à contraintes

D1.6 Des situations brèves et complémentaires

Situation D1.6.1 : vrai-faux sur la notion de genre (dès le CP)

Situations D1.6.2

Situation D1.6.2.1 : classer les noms en fonction de leur genre (imprégnation), utiliser des déterminants explicites « UN » ou « UNE » pour les classer (dès le CP)

Situation D1.6.2.2 : genre muet dans les GN (dès la fin de CP)

Situation D1.6.2.3 : nombre muet dans les GN (dès la fin de CP)

Situation D1.6.2.4 : des accords plus complexes avec pronom complément (dès le CE)

Situation D1.6.2.5 : le cas particulier du déterminant TOUT (dès le CE)

Situation D1.6.2.6 : accords en tout genre (dès le CE)

D2. L’accord Groupe sujet – Groupe verbal

img1.png Quelques remarques didactiques sur l’accord Sujet – Verbe

Des éléments didactiques et d’enseignement

Quelle progressivité proposer ?

Des situations pour travailler l’accord GNS – Verbe

Situation D2.1 : produire une phrase en mobilisant l’accord pluriel du verbe (dès le CP, janvier)

Situation D2.2 : produire deux phrases mobilisant la marque de l’accord pluriel du verbe (dès le CP)

Des situations de référence à reprendre avec profit

Quelques situations d’entrainement réflexif : D2.3 à D2.7

Situation D2.3 : le bon pronom (dès le CP)

Situation D2.4 : le(s) bon(s) sujet(s) et les bons accords (dès le CE2)

Situation D2.5 : les bons accords (dès la fin de CP)

Situation D2.6 : accords sur commande (dès le CP)

Situation D2.7 : quel sujet possible ? (dès le CP)

Situation D2.8 : comment fonctionne la chaine d’accords ? (dès le CP)

Des questions, assertions ou questionnements sur l’accord sujet-verbe

Questions sur le verbe (dès le CP)

Questions sur le sujet (dès le CP)

Questions à propos des marques d’accord (dès le CP)

Questions et éléments de réponses pour éclairer l’accord sujet – verbe (dès le CP)

Un lien avec des situations de productions d’écrits

Que retenir sur les accords ? Quelques exemples d’affiches, de traces écrites

L’accord du verbe

L’accord en genre et en nombre

Le masculin et le féminin

Le singulier et le pluriel

E. Les variations du verbe

img1.png Quelques remarques didactiques

Les notions de MODE et de TEMPS

Les voix

img1.png Pourquoi enseigner la conjugaison et jusqu’où ?

img1.png Comment enseigner les variations du verbe ?

Premiers éléments de réflexion

Une démarche, des éléments de progressivité et de mise en œuvre.

Une progressivité possible

Deux démarches principales existent

La démarche classique s’appuyant sur le classement par groupes à partir de l’infinitif des verbes

La démarche s’appuyant sur les régularités des terminaisons

img1.png Quelques éléments de mise en œuvre de la démarche s’appuyant sur les terminaisons

De l’apprentissage au réinvestissement : des éléments incontournables sont à travailler.

Pointer les régularités

Poser un cadre de référence pour chaque temps

Proposer des situations courtes de mobilisation réelle (dictées, productions d’écrits à contraintes)

Proposer de temps à autre des exercices très brefs de QCM à JUSTIFIER ou des QUESTIONNEMENTS réflexifs à partir de verbes divers (sous forme conjuguée ou infinitive) de type :

Proposer (en ateliers autonomes) des jeux de cartes à associer : cartes Terminaison / cartes Radical / cartes Pronoms / cartes Personnes… pour aider à automatiser les variations du verbe.

Des questions à (se) poser à partir du CE1 / CE2

F. Le vocabulaire : les notions de familles de mots et polysémie

img1.png Quelques remarques didactiques

img1.png Quelques éléments de mise en œuvre

img1.png Les situations

Situations F1 sur les familles… de mots

Situation F1.1 : même famille ou non (dès la fin de CP) en gras CE2-CM

Situation F1.2 : en famille ou non (dès le CE1)

Situation F1.3 : famille en fleur, très classe ! (dès le CP)

Situation F1.4 : famille en contexte (dès le CP)

Situation F1.5 : définitions et devinettes (dès le CE2)

Situation F1.6 : les mots dérivés dans les champs disciplinaires (dès le CE2)

Situation F1.7 : des questions sur les familles de mots (dès le CE1)

Situations F2 : sur la polysémie

Situation F2.1 : des devinettes sur la polysémie (dès le CE)

Situation F2.2 : chercher les sens d’un mot (dès le CP)

Situation F2.3 : polysémie, place de l’adjectif (dès le CE)

Situation F2.4 : le sens figuré des expressions (dès le CE2)

Situation F2.5 : le sens figuré des mots (dès le CE2)

Situation F2.6 : mots courants et mots des disciplines (dès le CP)

Situation F2.7 : des questions sur la polysémie (dès le CE)

G. Les dimensions orthographiques

H. Les points à voir en passant

img1.png Quelques remarques (revoir le tableau 1 de la partie 2)

img1.png Des leviers pour « les voir en passant »

img1.png Trois exemples développés

Un cas chronophage et récurrent jusqu’au CM2 : les homophones grammaticaux.

Le cas du M devant M, B, P

L’utilisation du dictionnaire

Situation H1 : donner un mot à l’oral, exemple FORT, GEANT (ou tout autre mot) et mettre en questionnement à la fois sur le sens et l’orthographe

Situation H2 : où ouvre-t-on le dictionnaire ?

Situation H3 : et si les mots commencent par la même lettre ?

Situation H4 : dans le dictionnaire ou non ? (à partir du CE1, le choix des mots permet l’adaptation de la difficulté au niveau des élèves)

Situation H5 : chercher un même mot dans des dictionnaires différents

Situation H6 : recherche dans une page (dès le CE2)

Situation H7 : le sens des mots (dès le CE2)

PARTIE 4

Des situations brèves qui peuvent devenir des « rituels »

Quelques rituels efficients

La question du jour (dès le CP)

Des questions simples

Des questions et des assertions de type VRAI-FAUX ou OUI-NON

Des devinettes, des « QUI SUIS-JE ? »

Des jeux du Pendu

Chercher des images mentales sur les mots

Des jeux de l’intrus

Des situations de type QCM

Des associations de… mots

Des phrases ou textes à trous (dès le CP)

La phrase du jour (dès le CP)

Une phrase à analyser (pour y chercher des obstacles d’écriture orthographique ou de sens)

La phrase (le groupe nominal) la plus longue(voir situations A2.20 à A2.22)

La phrase (le groupe nominal) la plus courte

Remplacer, déplacer des mots dans des phrases

La phrase sur commandeOn reprend la situation C2.2.5.7

Le petit bac

Le Démontage de mots (dès le CE2)

Des jeux d’inventaire (dès le CP)

La reconstitution de textes (dès le milieu du CP)

Des ateliers d’écriture

Les petits papiers (appelés aussi les cadavres exquis) (dès le CP)

S + 4 (adaptation du S +7 de l’OULIPO) (dès le CE1)

PARTIE 5

Des pistes de productions d’écrits courts à contraintes

La production d’écrits pour (ré)investir la grammaire

img1.png Quelques remarques didactiques

Des étapes clés de progression pour écrire du CP au CM2

Des modalités de mise en œuvre

Des points d’appui

Des contraintes, mobilisant les notions (ré)explicitées en étude de la langue

La mise en écrit régulière

Des « lanceurs » d’écriture tels que :

Une trame de démarche pour ces situations brèves :

Les liens entre la production d’écrits et l’étude de la langue :

L’intérêt fort et « stratégique » de la PAUSE STRUCTURANTE

img1.png Les situations

Situation 5.1

Situation 5.1.1 : écrire deux phrases « connectées »(au CP, dès la période 3)

Situation 5.1.2 : écrire deux phrases « connectées » au pluriel(au CE1, dès le CP en période 4)

Situation 5.1.3 : écrire trois phrases « connectées » au pluriel(au CE2, dès le CE1 en période 3)

Situation 5.1.4 : écrire trois phrases « connectées » au pluriel(au CM1, dès le CE2 en période 5)

img2.png Les situations dans le tableau 7 ci-après sont adaptables du CP au CM2, selon les éléments clés de progressivité proposés précédemment et en suivant les étapes réalisées lors de la situation 5.1

PARTIE 6

La Dictée pour quoi ? Comment ?

Pour une dictée rentable et non anxiogène

img1.png Quelques remarques didactiques

Les constats faits en orthographe sont récurrents mais au final assez peu nombreux

L’objectif premier de la dictée

Les limites rencontrées par l’exercice « dictée »