La réadaptation de l'adolescent: Un programme cognitivo-émotivo-comportemental

Par Pierrette Trudeau Le Blanc et Marc Le Blanc

Ce livre met un point d’orgue à plus de quarante années de recherche et de pratique et rend compte de l’avancée des connaissances scientifiques, didactiques et cliniques dans le domaine de la réadaptation. Il fait le tour de la question de la conduite délinquante et des troubles comportementaux chez les adolescents selon une approche cognitivo-émotivo-comportementale, centrée sur les problèmes concrets de cette clientèle.

On y prescrit plusieurs activités éducatives qui favorisent l’apprentissage de comportements prosociaux et qui forment un programme de réadaptation pour tous les adolescents antisociaux des deux sexes, âgés de 12 à 18 ans.

Marc Le Blanc, professeur émérite à l’École de criminologie et à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal, et Pierrette Trudeau Le Blanc, qui a été conseillère et formatrice au Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire, sont tous deux criminologues spécialistes de la conduite antisociale chez les adolescents.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Date de sortie: 2 avr. 2014
• ISBN: 9782760633544

Aperçu du livre

On trouvera le complément d’information numérique sur la fiche du livre, à cette adresse:

www.pum.umontreal.ca/catalogue/la-readaptation-de-ladolescent-antisocial

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Le Blanc, Marc, 1943-

La réadaptation de l'adolescent antisocial: un programme cognitivo-émotivo-comportemental.

(Paramètres)

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7606-3352-0

1. Jeunes délinquants - Rééducation. 2. Thérapie de comportement pour adolescents. I. Trudeau-Le Blanc, Pierrette, 1943- . II. Titre. III. Collection: Paramètres.

HV9071.L42 2014   364.36   C2014-940203-1

Mise en pages et epub: Folio infographie

ISBN: 978-2-7606-3352-0

ISBN (pdf): 978-2-7606-3353-7

ISBN (epub): 978-2-7606-3354-4

Dépôt légal: 1er trimestre 2014

Bibliothèque et Archives nationales du Québec

© Les Presses de l’Université de Montréal, 2014

www.pum.umontreal.ca

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Les Presses de l’Université de Montréal remercient de leur soutien financier le Conseil des arts du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).

Introduction

Ce livre vous invite à assister à la pièce de théâtre qui clôt la trilogie de notre parcours dans le domaine de la réadaptation des adolescents qui présentent des comportements antisociaux.

La première pièce a été jouée à Boscoville entre 1972 et 1983. Son enregistrement a pris la forme de notre livre Boscoville, la rééducation évaluée¹⁹⁵*. Il s’agissait d’une évaluation longitudinale de la mise en œuvre du programme psychoéducatif de «rééducation» (les termes de l’époque sont entre guillemets) de cette «institution», ainsi que des changements qu’il produisait chez les adolescents. Elle a été réalisée par le Groupe de recherche sur l’inadaptation juvénile de l’Université de Montréal. Boscoville, une institution pour garçons ayant des «difficultés graves d’adaptation sociale et psychologique» et des comportements «délinquants», qui y étaient envoyés par la «Cour juvénile», a été le berceau de l’approche et du programme psychoéducatif de rééducation.

La conclusion principale de cette évaluation était que le programme psychoéducatif se présentait comme novateur en comparaison avec les programmes des institutions qui avaient la même mission au Québec et à travers le monde occidental. De plus, il était appliqué avec rigueur par des éducateurs formés en milieu universitaire. Toutefois, les résultats variaient selon le degré de mésadaptation des adolescents. Les garçons avec les difficultés les plus profondes en termes de retards de développement, dont des «traits psychopathiques», progressaient énormément pendant un séjour d’au moins une année à Boscoville, mais ils régressaient après la période de la rééducation. Par contre, les garçons avec des difficultés importantes mais moins lourdes, dont des «traits névrotiques», progressaient moins rapidement pendant leur séjour en «internat ouvert», mais consolidaient leurs acquis par la suite, et même, continuaient à les développer après leur départ de l’institution.

La deuxième pièce débute au milieu des années 1980 et elle se termine à la fin des années 1990. Elle s’amorce lors de discussions autour des résultats de l’évaluation de Boscoville avec son personnel et l’ensemble des éducateurs québécois en rééducation. La question suivante en est ressortie: si les adolescents accueillis par Boscoville présentent deux degrés de difficultés d’adaptation et deux configurations de traits psychologiques, faut-il concevoir et appliquer deux programmes pour eux? À l’évidence! a été la réponse du chercheur. Lesquels? ont rétorqué les éducateurs. Marc Le Blanc a soutenu que le programme psychoéducatif convenait très bien aux adolescents les plus développés et avec des traits névrotiques, mais il n’a pas su indiquer un programme précis pour ceux dont les retards de développement étaient les plus profonds et avec des traits psychopathiques. Au fil des ans et du développement des connaissances scientifiques et professionnelles, une réponse s’est élaborée: le «modèle différentiel d’intervention». Il s’agissait de prévoir deux contenus de programmation, chacun étant apparié à chacune des deux catégories d’adolescents. Toutefois, cette solution requérait non seulement une programmation dualiste, mais également un personnel avec des habiletés professionnelles particulières pour appliquer chacun des programmes.

Le scénario de la deuxième pièce était ainsi composé de deux scènes: un programme cognitivo-comportemental pour les adolescents dont les retards de développement et les traits psychopathiques étaient les plus marquants et un programme développemental pour les adolescents dont les retards étaient moins significatifs et avec des traits névrotiques. Entre 1990 et 1995, ce modèle différentiel d’intervention a été conçu, développé et implanté dans des «unités» de quatre «centres d’accueil» de la région de Montréal, puis a donné lieu à l’enregistrement de la deuxième pièce sous le titre Intervenir autrement, un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté²³⁵. La publication de ce livre a été suivie immédiatement par l’implantation du programme cognitivo-comportemental dans six unités des Services aux adolescentes du Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire et dans quatre unités du Centre jeunesse de Québec - Institut universitaire. Pour sa part, le programme développemental a été implanté dans des unités du premier centre jeunesse et une unité du Centre jeunesse de l’Outaouais.

La troisième pièce se déroule de 2001 à 2011 à Boscoville2000. Cet organisme est non gouvernemental et sa mission est la recherche et le développement dans les champs de la prévention et de la réadaptation, et qui, avec des partenaires de cinq «centres jeunesse» du Québec, a implanté le modèle différentiel de réadaptation du livre de Le Blanc et al.²³⁵. Trois «unités de réadaptation» ont mis en place le programme développemental et huit unités, le programme cognitivo-comportemental, ce qui correspond à peu près aux proportions de la clientèle des adolescents en réadaptation en internat qui présente des difficultés de développement très profondes ou moins lourdes.

On a alors pu observer que les centres jeunesse ne disposent pas des conditions requises pour respecter les deux principes fondamentaux de la stratégie différentielle. Premièrement, il leur est impossible de distribuer les deux catégories d’adolescents en difficulté d’adaptation dans les programmes qui devraient les accueillir, compte tenu, entre autres, du flux continu et rapide de la clientèle devant les tribunaux pour mineurs et dans les centres jeunesse. Deuxièmement, il est apparu impraticable de jumeler les éducateurs à chacun des programmes selon leurs caractéristiques professionnelles et leurs habiletés cliniques à cause des règles de fonctionnement de ces organisations. Il convient donc de conclure de cette troisième pièce que le modèle différentiel demeure théoriquement et cliniquement intéressant, mais qu’il est impraticable dans l’état actuel du fonctionnement des services de réadaptation au Québec.

Par ailleurs, dans le cadre du projet de recherche et développement sur le modèle différentiel de réadaptation en internat, Boscoville2000 nous a demandé d’agir comme experts consultants pour implanter le programme cognitivo-comportemental. En conséquence, ce troisième livre devient l’enregistrement de la troisième pièce de la trilogie. Son scénario propose un programme de réadaptation pour tous les adolescents des deux sexes qui manifestent des comportements antisociaux et qui sont âgés de 12 à 18 ans. Celui-ci s’appuie sur l’approche cognitivo-émotivo-comportementale et reflète les avancées des connaissances scientifiques, didactiques et cliniques. Il cible les comportements, les émotions et les cognitions de l’adolescent antisocial et son milieu. Il est intensif. Il est implanté avec rigueur. Parallèlement à son implantation et à son développement didactique, cette troisième pièce comporte l’évaluation de sa mise en œuvre dans le cadre de Boscoville2000 et de ses résultats dans les Services pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal-Institut universitaire.

La trame du scénario de la troisième pièce se construit autour de deux questions. Il s’agit d’abord de rechercher une réponse à la question Quelle réadaptation? un périple constitué en trois actes.

Le premier (chapitre I) propose un voyage dans le temps pour retrouver l’émergence et l’évolution de la notion et du contenu de la réadaptation. Les connaissances didactiques désignent l’approche psychoéducative comme base de toute intervention dans un milieu de réadaptation. Les connaissances scientifiques, pour leur part, privilégient les programmes cognitivo-comportementaux, dont la réussite est la plus probante parmi l’ensemble des programmes offerts aux adolescents antisociaux.

Le deuxième acte (chapitre II) suit l’évolution du développement de l’approche cognitivo-émotivo-comportementale au cours des cent dernières années. Il en présente les principes et le contenu et a pour point de départ la simplicité du rapport entre le stimulus et la réponse comportementale qu’il engendre. Ensuite, il progresse dans la reconnaissance de la complexité de ce rapport par l’introduction des relations entre le comportement et les autres composantes de l’approche, d’abord les conséquences puis, dans l’ordre temporel, la personne, le milieu, la situation, les cognitions, les émotions et les sensations, ainsi que les rapports entre ces éléments.

Le dernier acte (chapitre III) chemine dans l’identification et la sélection des multiples facettes incontournables d’un programme. Les connaissances issues des méta-analyses sont appréciées pour choisir les composantes du programme cognitivo-émotivo-comportemental. Ce dernier a trois buts: l’apprentissage de comportements prosociaux, le développement de la maîtrise de soi et l’amélioration de l’intégration sociale.

La trame du scénario nous entraîne tout naturellement vers la question pratique Comment réadapter? L’identification de la pédagogie et des moyens didactiques pour réaliser la réadaptation se construit ainsi dans la deuxième partie de la pièce, qui se compose de quatre actes. Les trois premiers présentent trois modules d’intervention autonomes et complémentaires.

Le premier (chapitre IV) est consacré aux cinq ateliers pour l’apprentissage d’habiletés sociales: les habiletés pour la communication, les moyens et les habiletés pour la gestion du stress et ceux pour la maîtrise de la colère, la démarche et les habiletés pour la résolution d’un problème et les connaissances et les habiletés pour la gestion de la consommation de drogues.

Le deuxième acte (chapitre V) expose les technologies du module sur la modification des comportements. Il comprend une identification des excès, la déduction des déficits et la reconnaissance des capacités de l’adolescent et son milieu, l’application de contrats comportementaux pour l’apprentissage de comportements alternatifs prosociaux et l’emploi d’auto-observations pour développer la connaissance de soi en deux phases.

Le troisième acte (chapitre VI) est consacré à la modification des milieux, d’abord, celui de la réadaptation elle-même, puis, le milieu naturel et celui des parents pendant la réinsertion.

Finalement, le quatrième acte (chapitre VII) propose un processus d’implantation du programme. D’abord, il démontre qu’il est faisable de l’implanter avec rigueur, malgré des difficultés. La finale de cet acte et de la pièce est encourageante parce que les indications sur l’efficacité du programme sont claires, ce qui est aujourd’hui le cas pour toutes les interventions en santé physique et mentale, en psychologie, en éducation et en criminologie, en particulier celles sur l’antisocialité.

Cette dernière pièce de la trilogie sur la réadaptation se distingue des précédentes de plusieurs manières. La première pièce sur Boscoville définissait les contenus de l’approche et du programme psychoéducatifs et établissait des barèmes sur la qualité de la réussite de l’implantation et le niveau de la réussite à atteindre. Dans la deuxième pièce, la psychoéducation devenait la scène avec ses décors qui permettent de jouer le scénario de l’approche cognitivo-émotivo-comportementale et son programme. Le choix de l’approche était justifié scientifiquement, mais ce n’était pas le cas des composantes de ce programme. La présentation de l’approche était squelettique; la didactique des actions éducatives des différents modules était schématique. Toutes ces faiblesses sont compensées dans cette troisième pièce de la trilogie. D’une part, la présentation de l’approche est détaillée, les prescriptions pour les actions éducatives ont atteint la maturité. En outre, le processus d’implantation et sa qualité optimale sont mieux connus. D’autre part, des documents numériques viennent compléter les explications théoriques, qui permettent aux éducateurs de suivre les prescriptions du programme, sur une tablette par exemple, tout en animant les activités.

Lorsqu’un spectateur assiste à une pièce, il arrive qu’un acte, un personnage ou un dialogue l’enthousiasme. Mais il est aussi possible que ceux-ci laissent le spectateur de glace. C’est en reconnaissance de ce phénomène que ce livre a été conçu. Il peut être lu en suivant plusieurs parcours, ceux de l’éducateur et d’un autre professionnel, du gestionnaire, de l’étudiant ou de l’enseignant. Le lecteur peut choisir le parcours qui lui convient.

L’éducateur qui œuvre en réadaptation, s’il connaît l’approche, passera directement aux chapitres sur l’apprentissage des habiletés sociales, la modification des comportements ou des milieux selon ses tâches. S’il ne la connaît pas, il commencera par le chapitre II avant d’aborder la mise en place et l’animation des activités. Si le programme complet n’est pas appliqué dans son milieu de travail, mais qu’une seule de ses technologies y est implantée, il pourra piger directement dans les ateliers sur les habiletés sociales et en choisir un. Il préférera peut-être la démarche de la connaissance de soi par les auto-observations, le contrat comportemental ou la modification du milieu en instaurant un système de contingences de groupe.

Le gestionnaire dans un milieu de réadaptation s’intéressera à la section du chapitre I sur les résultats des méta-analyses pour apprécier la pertinence de l’approche et ses programmes. Il enchaînera avec le chapitre III pour connaître les composantes du programme complet. Il consacrera ensuite du temps au chapitre VII pour se familiariser avec le processus d’implantation et la démarche de l’évaluation de sa mise en œuvre.

L’agent de recherche dont le mandat est l’évaluation de la mise en œuvre du programme complet ou d’une de ses composantes, ou de tout autre programme, choisira ici et là des sections pour connaître les instruments proposés et, en particulier, les sections du chapitre VII sur la démarche d’implantation et la manière d’accomplir son évaluation.

L’enseignant de niveau collégial orientera sûrement ses étudiants vers les chapitres pratiques, c’est-à-dire les chapitres IV, V et VI, et les documents numériques qui les complètent. L’enseignant de niveau universitaire consacrera certainement beaucoup de temps aux aspects scientifiques, dans les chapitres I et III, et théoriques, dans le chapitre II. L’enseignant en évaluation de programme sera enclin à approfondir le chapitre VII.

Vos commentaires seront toujours les bienvenus. Bonne lecture à tous.

Marc Le Blanc

[e-mail]

* Les appels de référence renvoient à la bibliographie en fin de volume.

Remerciements

L’expression «mille mercis», malgré la quantité qu’elle sous-entend, ne saurait représenter la reconnaissance et la gratitude que nous ressentons pour tous les acteurs qui ont joué dans l’une ou l’autre des pièces de la trilogie sur la réadaptation. Plusieurs milliers de Québécois en ont été des acteurs indispensables au cours des quarante dernières années, sans compter le soutien administratif et financier de plusieurs organismes publics, parapublics et privés.

Ces acteurs sont des milliers d’adolescents antisociaux, des centaines d’éducateurs spécialisés en réadaptation, des dizaines de gestionnaires et de professionnels de multiples catégories, des parents, de nombreux membres de personnels de soutien de différents organismes, plusieurs collaborateurs universitaires et de nombreux étudiants, du baccalauréat au doctorat, qui ont recueilli, compilé et analysé des données nombreuses et complexes. Il est impossible de citer le nom de tous. Ils se reconnaîtront.

Quelques universitaires ont été à la source de l’une ou l’autre des pièces de cette trilogie ou y ont collaboré. Mentionnons:

Denis Szabo, qui nous a enseigné que la criminologie avait deux versants. Ces perspectives sont, d’une part, la science du crime, du criminel et de la criminalité et, d’autre part, l’application de cette science aux politiques criminelles et à l’intervention préventive et curative auprès des personnes antisociales.

Gilles Gendreau, qui nous a demandé d’évaluer la réussite de Boscoville et qui a, à travers le temps, défendu indéfectiblement nos résultats. Il a soutenu avec ardeur nos travaux sur l’approche cognitivo-émotivo-comportementale et son programme de réadaptation, en particulier dans le cadre de Boscoville2000.

Jean Proulx, qui est incontestablement le scientifique et clinicien qui a contribué d’une façon directe et considérable aux deux dernières pièces de la trilogie sur la réadaptation. Pendant la première, il nous a initiés à la compréhension de l’approche cognitive-comportementale, comme il l’appelait. Il a construit les modules du programme avec nous. Il a servi de modèle pour concevoir et mettre en œuvre la formation des éducateurs dans leur milieu de travail. Au cours de la dernière pièce, il était toujours disponible pour répondre à nos questions, pour commenter des documents, pour donner une conférence à nos collaborateurs, mais surtout pour agir comme un puissant agent de renforcement.

Au-delà des personnes, nous ne voulons pas oublier tous les organismes qui ont cru en nous et qui nous ont soutenus financièrement au cours des quarante dernières années. Mentionnons le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec, des fonds publics québécois ou canadiens, et privés, de subvention à la recherche, l’Université de Montréal et ses Écoles de criminologie et de psychoéducation, différentes institutions dont Boscoville, Cartier, Cité-des-Prairies, les Centres jeunesse de Montréal - Institut universitaire, de Québec - Institut universitaire, de Lanaudière, de l’Estrie et de l’Outaouais. Entre 2001 et 2011, Boscoville2000 a soutenu indéfectiblement, par l’intermédiaire de Claude Bilodeau et Yves Lamoureux, la création et la représentation de la troisième pièce de la trilogie.

Mille mercis à toutes ces personnes et à tous ces organismes.

Liste des documents numériques*

A   Un résumé de la théorie de la régulation sociale et psychologique des comportements antisociaux

B   L’application des conséquences: les récompenses et les punitions

C   La méthode psychoéducative

D   La motivation à se réadapter et les résistances pendant les activités

E   Le jeu de rôles dans le PCÉC

F   Le contenu des séances de l’atelier pour l’apprentissage des habiletés pour la communication

G   Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur les moyens et les habiletés pour la maîtrise de la colère

H   Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur les moyens et les habiletés pour la gestion du stress

I   La relaxation

J   Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur l’apprentissage de la démarche et des habiletés pour la résolution d’un problème

K   L’application de la démarche pour la résolution d’un problème dans des rencontres individuelles ou en groupe

L   Le contenu des séances et les documents de soutien de l’atelier sur les connaissances et les habiletés pour la régulation de la consommation de drogues

M   La généralisation des apprentissages dans le cadre du PCÉC

N   Les règles pour réaliser une évaluation cognitivo-émotivo-comportementale de l’adolescent et de son milieu

O   Le contrat comportemental

P   La connaissance de soi par les auto-observations

Q   Un PCÉC pour l’encadrement intensif

* On trouvera les documents sur le site web des Presses de l'Université de Montréal au www.pum.umontreal.ca/catalogue/la-readaptation-de-ladolescent-antisocial

Liste des acronymes

ACJQ

Association des centres jeunesse du Québec

ACÉC

Approche cognitivo-émotivo-comportementale

APR

Approche psychoéducative de réadaptation

CA

Comportements antisociaux

CD

Consommation de drogues

CHRCD

Connaissances et habiletés pour la régulation de la consommation de drogues

CJ

Centre jeunesse

CJE

Centre jeunesse de l’Estrie

CJL

Centre jeunesse de Lanaudière

CJMIU

Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire

CJQIU

Centre jeunesse de Québec - Institut universitaire

DHRP

Démarche et habiletés pour la résolution d’un problème

DPJ

Direction de la protection de la jeunesse

ÉCÉCAS

Évaluation cognitivo-émotivo-comportementale de l’adolescent en situation

ÉCÉCMA

Évaluation cognitivo-émotivo-comportementale des milieux de l’adolescent

GÉCÉCASM

Grille pour l’évaluation cognitivo-émotivo-comportementale de l’adolescent en situation et ses milieux

HC

Habiletés pour la communication

IHSAQ

Inventaire d’habiletés sociales pour les adolescents québécois

LPJ

Loi sur la protection de la jeunesse

LSJPA

Loi sur le système de justice pénale pour adolescents

MASPAQ

Mesures de l’adaptation sociale et psychologique pour les adolescents québécois

MEQ

Ministère de l’Éducation du Québec

MHGS

Moyens et habiletés pour la gestion du stress

MHMC

Moyens et habiletés pour la maîtrise de la colère

MSSSQ

Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec

PCÉC

Programme cognitivo-émotivo-comportemental

PCÉCEI

Programme cognitivo-émotivo-comportemental pour l’encadrement intensif

PPQR

Programme psychoéducatif québécois de réadaptation

PRDRIB2

Projet de recherche et développement sur la réadaptation en internat de Boscoville2000

PUM

Presses de l’Université de Montréal

SAeCJM

Services pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire

TCÉC

Technologies cognitivo-émotivo-comportementales

Première partie

quelle réadaptation?

Chapitre I

Le choix de l’approche

cognitivo-émotivo-comportementale

Marc Le Blanc

Nous abordons la première question de cette pièce, Quelle réadaptation?, par un premier acte qui offre un voyage dans le temps. Le paysage qui prend forme à partir de la naissance des internats pour les mineurs et son horizon, c’est l’ACÉC. La première étape du voyage est d’une durée de près d’un siècle. Elle emprunte la route légale et institutionnelle qui a été construite à partir de la découverte de l’exploitation des enfants et de leur protection à l’aide de lois et d’internats. Au fil du chemin, les internats se sont dissous dans une variété de mesures pour les adolescents avec des comportements antisociaux. La deuxième étape du voyage explore la contribution des sciences humaines au cours des 70 dernières années. Elle parcourt rapidement la route des multiples applications des sciences humaines à la réadaptation, plus particulièrement les héritages que l’approche psychoéducative contemporaine de réadaptation a laissés. La troisième étape du voyage permet de fouiller les raisons du choix de l’ACÉC pour la réadaptation des adolescents antisociaux. Elle explore alors la contrée des analyses statistiques et de leurs conclusions. La dernière étape de ce voyage permet d’établir le cadastre du domaine que constitue de l’ACÉC. Elle identifie les éléments essentiels qui devraient faire partie d’un programme cognitivo-émotivo-comportemental (PCÉC) de réadaptation qui découle de l’ACÉC.

1. L’internat, la route légale

et institutionnelle

Capul et Lemay⁵⁰ situent le réel début de «l’éducation spéciale» pour les enfants ayant toutes sortes de difficultés physiques, mentales, sociales et économiques pendant la deuxième décennie du 19e siècle en France. Par ailleurs, ce n’est qu’au cours de la deuxième moitié de ce siècle que les législateurs de la plupart des sociétés occidentales ont voté des lois relatives au travail des enfants et à la délinquance juvénile. Celles-ci constituaient une reconnaissance de l’enfance et de l’adolescence. Elles ont ainsi proposé une codification des conduites que les adultes devaient adopter à l’égard des enfants, plus particulièrement dans les situations de travail et devant leurs comportements antisociaux. Ainsi, et ce n’est pas le moindre des paradoxes, la reconnaissance formelle de droits à l’enfant s’accompagne de la création d’une nouvelle catégorie sociale, le délinquant et d’une nouvelle institution, l’internat. Conséquemment, les sociétés occidentales ont remplacé l’enfermement des enfants dans des prisons, des orphelinats et des hôpitaux par leur placement dans des internats spécialement conçus pour eux.

Ainsi, l’internat est apparu comme un moyen novateur pour assurer la «réforme» des enfants, pour employer la dénomination de l’époque. Il permet, d’abord, d’isoler le délinquant, le malade mental, l’abandonné, le négligé, l’agressé, bref, celui qui pose problème à la communauté, mais il le préserve également de conditions néfastes pouvant l’affliger, en particulier la pauvreté et les mauvais traitements. L’internat remplace en quelque sorte les parents, ce qui fait de l’État le super parent prenant en charge l’enfant négligé et le jeune délinquant. Les États endossent ainsi le concept de «parens patriae» du droit anglais. Cette logique conduit, en Amérique du Nord, à mettre en place des «écoles de réforme» pour les jeunes criminels et des «écoles industrielles» pour les enfants négligés, abandonnés, agressés, etc. Ces institutions ont donné naissance aux tribunaux pour mineurs qui régiront le placement dans ces institutions, une importante innovation sociale³⁰⁴.

En pratique, ce tribunal possède des pouvoirs précis de contrainte à l’égard des parents et des mineurs. Comme le signale Empey⁹⁴, pour la première fois un tribunal spécifie les droits des enfants dans la société et différencie ces derniers des adultes. Ainsi, des limites d’âge sont précisées, le rôle de l’État est clarifié, des règles légales sont énoncées, un système judiciaire spécial est instauré pour appliquer ces règles et un groupe particulier de personnes est mandaté pour assumer le rôle de parent pour les enfants qui sont déclarés comme étant négligés ou délinquants. Ce tribunal applique le principe selon lequel tout enfant a droit, en raison de son état de dépendance et de développement inachevé, de bénéficier d’un traitement particulier à caractère non punitif, même s’il a violé la loi. Il remplit ainsi une fonction sociale inédite.

Corrado⁶³ montre que les mêmes idées et les mêmes décisions politiques commandent l’évolution des interventions à l’égard des enfants au Canada. Il est également à noter que les législations sur la délinquance et les internats créées en Europe occidentale sont contemporaines des initiatives américaines et canadiennes⁸⁴-³⁵².

Le Québec s’est également inscrit dans ce mouvement de définition de la délinquance et des enfants à protéger dans les écoles de réforme et industrielles. D’Amours⁷³ montre comment, jusqu’à la fin du 19e siècle, la protection de l’enfance et l’assistance publique étaient entre les mains de la famille et de la parenté, d’abord, et de l’Église, ensuite. Plus tard, l’Acte confédératif canadien de 1867 vient confirmer la distinction entre le droit privé et le droit public. Il laisse ainsi aux provinces canadiennes la juridiction sur la protection de l’enfance et l’assistance publique. Fortes de leur responsabilité dans ce domaine, les provinces, dont l’Ontario¹⁴⁷ et le Québec, se sont engagées dans cette direction. C’est ainsi qu’en 1869, le Québec adoptait deux lois concernant la protection de l’enfance: la Loi sur les écoles industrielles et la Loi sur les écoles de réforme. Il est intéressant de noter que ces termes sont une traduction littérale de ceux qui sont employés dans les premières expériences américaines, au Massa­chusetts en 1846, à New York en 1849, au Maine en 1853 et dans une dizaine d’autres États par la suite⁹⁴.

Les lois sur les écoles industrielles et de réforme étaient complémentaires: la première visait à prévenir la délinquance et la seconde avait pour objectif la réhabilitation des délinquants. L’admission dans ces écoles pouvait être demandée par les autorités politiques municipales ou provinciales, les juges des cours criminelles ou les parents, tuteurs ou gardiens de l’enfant à la suite d’une enquête devant un juge de paix. Les écoles de réforme recevaient les jeunes délinquants déclarés coupables par les cours criminelles et d’autres enfants dits «incorrigibles». Pour leur part, les écoles industrielles accueillaient des enfants de six à quatorze ans qui étaient soit orphelins, de parents indignes, négligés, battus ou traités cruellement, soit des enfants infirmes, abandonnés ou exposés au vagabondage ou à mourir de faim. Les quelques données dont nous disposons sur la population de ces deux catégories d’écoles laissent croire qu’une population très diversifiée d’enfants y étaient reçus³⁹. Cet amalgame d’enfants ou d’adolescents devait persister jusqu’au milieu des années 1970¹⁹⁴. Ces écoles, même si elles étaient de plus en plus subventionnées par l’État québécois, étaient d’abord sous la responsabilité de communautés religieuses. Le régime de vie y était rigide et sévère. La description des maisons de correction en France jusqu’à la fin de la Deuxième Guerre mondiale, par Gaillac¹⁰⁶, présente très bien le système disciplinaire de ces internats.

Au cours de la première moitié des années 1970, comme dans la plupart des sociétés occidentales, dont la France⁵⁰, la nécessité du recours à l’internat a été mise en doute au Québec par le rapport Batshaw³⁹ pour des raisons philosophiques, éthiques et empiriques. À cet égard, Le Blanc¹⁹⁴, à la suite d’une étude des caractéristiques des enfants et adolescents placés dans les écoles de réforme et les écoles industrielles, a conclu qu’environ la moitié d’entre eux n’affichaient pas de difficultés suffisantes pour justifier leur placement dans ces internats, qu’il s’agisse de la quantité et de la gravité de leurs comportements antisociaux ou de leur situation familiale ou scolaire déficiente. En conséquence, une variété de mesures complémentaires a été proposée par le rapport Batshaw et implantée par la suite au Québec selon Le Blanc²⁰⁶. Celles-ci ont par ailleurs été développées dans toutes les sociétés occidentales, qu’il s’agisse de mesures de déjudiciarisation comme la justice restauratrice, la restitution, les travaux communautaires, etc., ou de mesures dans la communauté comme le centre de jour, l’atelier de travail, l’appartement supervisé, le foyer de groupe, etc.

Lipsey, en 1989²⁴⁶, a été le premier chercheur à appliquer rigoureusement la technique de la méta-analyse, afin de comparer les mesures judiciaires et non judiciaires et, plus particulièrement, les mesures résidentielles et non résidentielles. Il a réalisé une analyse statistique de plusieurs centaines d’études évaluatives de programmes de réadaptation, dont un des critères de réussite est l’absence d’une récidive pour un acte criminel après la période de la réadaptation. Il observe des résultats négatifs et des résultats positifs pour les mesures en internat et dans la communauté. Les moyennes pour les unes et les autres sont rapprochées, 10% pour les premières et 14% pour les secondes. Ces valeurs indiquent une proportion de réduction de la récidive dans un groupe expérimental en comparaison d’un groupe de comparaison. Les résultats positifs les plus élevés sont comparables pour les deux grandes catégories de mesures: autour de 40% de réduction de la récidive. Par contre, des résultats négatifs sont beaucoup plus élevés pour les mesures dans la communauté: jusqu’à 18% contre 8% pour les mesures en internat. Dans le cadre d’une analyse spécifique de ces données, Lipsey et Cullen²⁵⁰ distinguent les mesures correctionnelles, comme la probation et la libération conditionnelle, l’emprisonnement plus ou moins disciplinaire, dont les «Boot camp», et les mesures intermédiaires, comme les programmes d’intimidation, de supervision intensive dans la communauté, de surveillance électronique, etc. Ils montrent que les dernières n’atteignent jamais le niveau de réduction de la récidive qui constitue le minimum pour les mesures avec des méthodes spécifiques de réadaptation, à savoir 10% de réduction de la récidive en comparaison de celle d’un groupe comparable et, en plus, certaines augmentent significativement la récidive.

En somme, toutes ces innovations sociales reconnaissent que la société doit offrir une variété de mesures judiciaires, non judiciaires, institutionnelles et non institutionnelles pour aider adéquatement les enfants et les adolescents avec des troubles graves du comportement ou des activités délinquantes. Le lecteur peut suivre l’évolution des législations sur les comportements antisociaux des adolescents au Canada et au Québec jusqu’à la fin des années 1980 dans Fréchette et Le Blanc¹⁰³ et par la suite dans Le Blanc²¹⁹.

2. La réadaptation, le chemin

du développement des sciences humaines

Au 20e siècle, les écoles de réforme et les écoles industrielles des sociétés occidentales sont progressivement devenues de moins en moins disciplinaires et de plus en plus éducatives, c’est-à-dire qu’elles mettaient davantage en œuvre des moyens pour assurer la formation et le développement d’un enfant ou d’un adolescent. En effet, au Québec leurs programmes de réadaptation devenaient davantage axés sur la scolarisation et l’apprentissage d’un métier. En outre, ils comprenaient de plus en plus souvent une grande variété d’activités physiques et culturelles. Par contre, la religion catholique y jouait un rôle de moins en moins dominant en raison de la laïcisation des éducateurs et de l’étatisation des internats. C’était le cas, entre autres, du Mont Saint-Antoine au Québec. Une philosophie éducative de réadaptation remplace ainsi progressivement la philosophie disciplinaire et punitive des premiers internats.

Il est maintenant irréfutable que la philosophie du traitement des jeunes délinquants, quelle que soit l’approche de réadaptation, est plus efficace que la philosophie de la punition. La méta-analyse de Lipsey²⁴⁹ qui confirme l’avantage de la réadaptation sur la punition arrive quatre-vingt-dix ans après le début des premières tentatives d’application des sciences humaines à la réadaptation des mineurs avec des comportements antisociaux, qu’il s’agisse des perspectives de la pédagogie active ou de la psychanalyse.

La première tentative d’application systématique de la pédagogie active au début du 20e siècle est celle de Makarenko en Russie²⁶¹-⁶⁹. Il s’agit d’un instituteur qui propose d’enseigner le sens du devoir et de la discipline ainsi que le bonheur selon les principes du communisme initial. Les moyens d’action qu’il met en place sont de deux ordres. Premièrement, l’influence de l’éducateur s’accomplit par l’exemple, la connaissance de l’adolescent, l’aide et l’exigence. Deuxièmement, elle doit être complétée par une organisation du milieu de vie et de l’ensemble de l’institution qui permet l’apprentissage de la vie collective, ceci grâce à deux moyens. Le premier consiste en une participation organisée, même aux décisions concernant l’application des règles sur la conduite prosociale et antisociale et une intégration progressive et véritable à la vie de la communauté, par le biais de rôles et de tâches spécifiques et électives. Le second moyen consiste en l’instauration d’un régime de vie particulier qui permet aux jeunes délinquants d’acquérir de nouvelles habitudes de vie (travaux manuels, sports, rencontres individuelles, comités, etc.). Dans plusieurs pays européens, cette approche de la réadaptation a été adoptée, particulièrement en France sous la forme des systèmes sociopédagogiques⁵⁰. Aux États-Unis, à la même époque, se développait Boys Town⁶⁰. Un prêtre catholique y appliquait des moyens semblables à ceux de Makarenko. Toutefois, l’internat était présenté comme une ville avec un fonctionnement démocratique, donc avec une distribution élective des responsabilités et des tâches des organisations civique et vitale du milieu. Au Québec, Boscoville s’est inspiré de ces diverses expériences¹⁹⁵.

La première tentative d’application de la psychanalyse en internat est celle de Aichorn pendant les années 1930⁷, qui a été initié à cette méthode thérapeutique par Freud. Aichorn propose de combler le besoin d’amour et de bonheur des jeunes délinquants et de leur apprendre à vivre