Penser le dialogue en éducation éthique

Par Nancy Bouchard et Marie-France Daniel

Les réflexions dialogiques sur l’éducation éthique présentées dans cet ouvrage s’adressant aux chercheurs, formateurs et acteurs dans le domaine de l’éducation montrent que le dialogue joue un rôle fondamental à cet égard.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Date de sortie: 24 sept. 2012
• ISBN: 9782760535800

Aperçu du livre

 Ibid.

DE L’ENSEIGNEMENT RELIGIEUX À L’ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

La place de l’éducation morale et l’importance du dialogue critique

L’éducation morale à l’école québécoise de 1966 à 2008

Lieu de débats, de concertations, de recherche et d’ouverture à une société pluraliste

ANITA CARON

Professeure émérite

Université du Québec à Montréal

Allocution d’ouverture à l’occasion du colloque

« L’éducation éthique en dialogue »

Ottawa, ACFAS 2009

Merci de m’avoir invitée à faire une incursion dans l’histoire de l’éducation morale dans les écoles du Québec. En identifier quelques étapes depuis la promulgation du premier règlement du Comité catholique en 1967 jusqu’à l’adoption en 2008 d’un programme d’éthique et culture religieuse permet en effet de cerner ce qui caractérise un champ de savoir dont il importe de maintenir le dynamisme et l’originalité.

C’est ce que je vais tenter de faire avec vous ce matin à partir principalement de mon engagement, de 1966 à 1993, comme enseignante et comme chercheure en éducation morale. Mon exposé comportera les thèmes suivants :

L’éducation morale comme matière d’enseignement

L’éducation morale comme champ de recherche

Programmes offerts dans les écoles du Québec à compter de 1969

Défis posés par le programme d’éthique et de culture religieuse

1. L’ÉDUCATION MORALE COMME MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT

C’est dès mon engagement, en 1965, comme professeure de sciences religieuses à l’École normale Ville-Marie que j’ai été amenée à m’intéresser à l’éducation morale en tant que matière d’enseignement. Ma participation, de 1967 à 1974, comme membre du Comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation y a contribué d’une façon particulière. Cette instance, qui avait pour mandat de conseiller le ministère de l’Éducation en ce qui a trait à la gestion des écoles reconnues comme catholiques, avait édicté en 1967 une première version d’un règlement qui stipulait, entre autres, qu’à la demande de ses parents un élève du primaire ou du secondaire pouvait être exempté de l’enseignement religieux confessionnel. Le même règlement décrétait qu’un élève exempté de l’enseignement religieux devait cependant recevoir un enseignement de sciences morales répondant aux objectifs de formation de la personne formulés dans les programmes des écoles élémentaires et secondaires du Québec. Il n’avait jamais été question auparavant d’un enseignement de ce type, sauf dans les attentes exprimées par des groupes en vue de la création d’écoles laïques au Québec.

Il apparut donc nécessaire à l’Association des professeurs de sciences religieuses des écoles normales du Québec (l’APRENQ) à laquelle j’appartenais de revoir le programme offert aux futurs enseignants pour y inscrire des cours les habilitant à assumer l’éducation morale dans une perspective non confessionnelle. C’est ainsi qu’à compter de l’automne 1967 le curriculum des écoles normales a comporté, en plus de cours sur la tradition catholique et sur les grandes traditions religieuses, des enseignements portant sur l’éducation morale.

Une forte pression émanait d’ailleurs des milieux scolaires, qui se trouvaient fort démunis pour donner l’enseignement moral non confessionnel requis par les élèves plus ou moins nombreux exemptés de l’enseignement religieux confessionnel.

En ce qui me concerne, je devenais professeure au Département de sciences religieuses de l’Université du Québec à Montréal en 1969 et assumais, à compter de janvier 1970, la direction des programmes de baccalauréat en sciences religieuses et de baccalauréat en enseignement secondaire des sciences religieuses. Il s’agissait de programmes non confessionnels qui proposaient un enseignement sur les grandes traditions religieuses, la tradition judéo-chrétienne et le phénomène religieux au Québec. Quelques étudiantes et étudiants connaissant, par ailleurs, la demande de plus en plus pressante d’enseignants en mesure de donner l’éducation morale dans les écoles du Québec souhaitaient recevoir aussi une formation les qualifiant en vue de cette intervention. Étant donné l’ouverture des programmes offerts à ce moment à l’Université, il m’a alors été possible d’établir des profils personnalisés permettant à certaines de ces personnes de recevoir une formation axée sur différentes facettes de l’éthique et de l’éducation morale.

Il importe de noter qu’à ce moment-là, les universités avaient pris la relève des écoles normales en ce qui a trait à la formation et au perfectionnement des enseignants. Cela rendait possible l’apport de diverses disciplines en vue de la formation morale. En philosophie, en sociologie, en sciences de l’éducation, en sexologie, quelques professeurs déjà étaient engagés dans des recherches ayant pour objet le développement du jugement moral, les conflits cognitifs, l’apprentissage moral.

2. L’ÉDUCATION MORALE COMME CHAMP DE RECHERCHE

Bon nombre de ces recherches renvoyaient à des expériences d’enseignement moral vécues aux États-Unis ou en Grande-Bretagne. Quelques étudiantes et étudiants engagés dans des études universitaires de deuxième et de troisième cycle commençaient aussi à s’intéresser à des problématiques liées à l’éthique et à l’éducation morale.

C’est ainsi qu’au cours des années 1970 s’est amorcée au Québec une réflexion sur la nature et la fonction de l’éducation morale en milieu scolaire. Ont collaboré à cette réflexion des parents, des enseignants et tout particulièrement des conseillères et des conseillers pédagogiques en enseignement moral et religieux.

Rappelons qu’à ce moment un budget permettait aux commissions scolaires de faire appel à un personnel d’appoint pour la formation morale des élèves dispensés de l’enseignement religieux confessionnel dans les écoles primaires reconnues comme catholiques. Le nombre de ces élèves pouvait atteindre jusqu’à 50% dans certaines de ces écoles. Ce fut le cas notamment pour les populations des écoles Notre-Dame-de-Grâce et Notre-Dame-des-Neiges à Montréal.

L’animation du personnel chargé de cet enseignement était assurée, dans la plupart des commissions scolaires, par des conseillers pédagogiques dont plusieurs étaient préoccupés de la qualité de la formation morale offerte aux élèves exemptés de l’enseignement religieux confessionnel.

J’ai eu le plaisir, pour ma part, dans le cadre de recherches universitaires, d’accompagner l’expérimentation et l’évaluation de démarches d’éducation morale dans des classes élémentaires de quelques-unes de ces commissions scolaires, notamment à la Commission des écoles catholiques de Montréal, à la Commission scolaire du Sault-Saint-Louis, à la Commission scolaire de l’Outaouais, à la Commission scolaire de Trois-Rivières-Ouest, à la Commission scolaire de Jacques-Cartier, à la Commission scolaire de Sainte-Foy, à la Commission scolaire Les Manoirs et à la Commission scolaire Les Mille-Îles.

Ces recherches, tout en contribuant à clarifier ce qu’il faut entendre par une intervention pédagogique visant à assurer l’éducation morale dans une perspective non confessionnelle, ont été des lieux privilégiés de formation pour les enseignantes, les enseignants, les étudiantes et les étudiants universitaires qui ont participé à l’une ou l’autre de ces expérimentations. Il n’est d’ailleurs pas sans intérêt de rappeler que ces recherches se sont, la plupart du temps, accompagnées de la production d’instruments pédagogiques requis par les expérimentations et que leurs résultats ont été, entre autres, diffusés lors de colloques regroupant des personnes engagées dans la formation et la recherche¹.

C’est à partir des objectifs des programmes proposés, à compter de 1969, par le ministère de l’Éducation du Québec en vue de cet enseignement que ces diverses expérimentations ont pris forme.

3. PROGRAMMES OFFERTS DANS LES ÉCOLES DU QUÉBEC

Les programmes élaborés par la Direction générale du développement pédagogique pour les élèves exemptés de l’enseignement religieux se sont inspirés largement de la méthodologie morale de John Wilson, directeur du Department of Educational Studies de l’Université d’Oxford. Depuis 1965, ce philosophe dirigeait une recherche visant l’apprentissage de connaissances et d’habiletés pouvant favoriser une décision et une action morales. Il expérimentait à cet effet une méthodologie visant à valider et à évaluer des croyances morales.

En s’inspirant des perspectives mises en avant par ce philosophe, le programme de sciences morales proposé en 1970 aux élèves exemptés de l’enseignement religieux confessionnel précise que l’éducation morale consiste essentiellement à tenir compte du plus grand nombre de facteurs possible dans son jugement et dans son action. Nous sommes en effet entrés, note-t-il, dans une ère caractérisée par la possibilité de se remettre perpétuellement en question et de se forger une capacité de décision et d’action qui permette de déterminer ce qui sera retenu comme objectifs valables pour une meilleure qualité et une plus grande justesse dans les relations (Programme de sciences morales pour les élèves du primaire exemptés de l’enseignement religieux, 1970). Dans le même esprit, le programme édicté en 1977, pour les élèves de l’enseignement primaire, se définit comme une démarche voulant éveiller les jeunes aux principaux éléments de l’agir moral. Il met l’accent sur le développement de qualités morales, comme le respect de soi-même, le respect d’autrui, la capacité de juger et d’agir sur le plan moral (Programme de formation morale pour les élèves du primaire exemptés de l’enseignement religieux, 1977).

Au premier cycle du secondaire, le programme de 1977 veut, par ailleurs, permettre à l’élève d’élargir la connaissance qu’il a de lui-même et de son environnement. Il se propose de l’amener « à une perspective sociale dans son jugement et son action morale et de l’aider dans sa recherche d’un équilibre personnel et social » (Programme de formation morale pour les élèves exemptés de l’enseignement religieux au secondaire, 1977).

Au deuxième cycle du secondaire, il insiste davantage sur l’apprentissage du processus de l’agir moral par le développement de capacités permettant d’atteindre progressivement une conduite autonome et responsable (Programme de formation morale pour les élèves exemptés de l’enseignement religieux, au secondaire, 1977).

Cette formulation de 1977 des programmes offerts aux élèves exemptés de l’enseignement religieux fait suite à une nouvelle version du Règlement du Comité catholique promulguée en 1974. La note explicative qui accompagne cette version tient à préciser cependant que « l’enseignement moral a comme objectif général le développement de la conscience » (Règlement du Comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation, 1974, note explicative, p. 8). Elle affirme, en outre, que l’enseignement moral doit être attentif aux valeurs spirituelles et être compatible avec une conception chrétienne de la vie, de l’homme et de l’univers. Élément nouveau, en plus de rappeler l’obligation d’offrir à l’élève dispensé de l’enseignement religieux confessionnel un programme d’enseignement de morale naturelle, le Règlement de 1974 offre à l’institution scolaire la possibilité de proposer aux élèves du deuxième cycle du secondaire un enseignement moral optionnel parallèle à un enseignement religieux catholique et à un enseignement religieux de type culturel (art. 12). Aucune distinction n’est faite cependant par le Règlement en ce qui concerne l’orientation d’un enseignement moral pour élèves exemptés et celle d’un enseignement moral offert en option.

Dans la pratique, toutefois, on a vu apparaître, à ce moment, deux types de programmation : une programmation pour les élèves exemptés de l’enseignement religieux émanant de la Direction générale du développement pédagogique ; une autre provenant du Service de l’enseignement catholique du ministère de l’Éducation pour les cours optionnels, dont l’objectif était de susciter chez les jeunes du secondaire un apprentissage de la créativité éthique.

Il faut noter qu’existait aussi à ce moment, au primaire et au secondaire, un programme expérimental de formation personnelle et sociale. Au primaire, ce programme visait la connaissance par l’enfant de sa région et de son pays ; le développement d’attitudes de respect d’autrui et de disposition générale à l’accueil, à la tolérance et à la compréhension de personnes d’origine ethnique différente ; la connaissance de sa sexualité et des dimensions affectives et sociales qui s’y rattachent. Cette formation au primaire ne comportait pas d’enseignement particulier. Au secondaire, par ailleurs, une heure par semaine devait être allouée à des cours ayant pour objet une initiation à l’économie, à la santé, à l’éducation sexuelle, au civisme et pour certains groupes à la langue et à la culture d’origine.

La création de ces différents programmes n’a pas été, on le devine, sans interroger l’apport de l’enseignement religieux catholique à la formation morale. C’est ainsi que, dans une brochure sur L’éducation morale publiée en 1975, le Comité catholique a cru opportun de rappeler que, dans l’école catholique, la formation morale est dispensée d’abord et avant tout dans le cadre du cours d’enseignement religieux catholique et qu’il s’agit d’une éducation morale inspirée de l’Évangile et de l’enseignement de l’Église (L’éducation morale, 1975, p. 114).

Le statut de l’éducation morale, on le voit, a toujours été lié très étroitement à celui de la confessionnalité. C’est d’ailleurs pour éviter tout danger d’endoctrinement que les programmes offerts aux élèves dispensés de l’enseignement religieux confessionnel ont mis l’accent sur des habiletés à développer plutôt que sur un contenu notionnel. Ils ont fait appel pour cela à des approches pouvant y contribuer.

Parmi ces approches, on peut citer celle des conflits cognitifs initiée par Selman et Kohlberg ; celle de la clarification des valeurs développée par Raths, Simon et Harmin ; celle des conflits moraux proposée par Tappan et Brown ; celle de la sollicitude préconisée par Noddings. Il faut mentionner aussi le programme de philosophie pour enfants mis au point par Matthew Lipman et qui a été offert dans plusieurs écoles primaires et secondaires, à compter de 1980, en vue de divers apprentissages, dont ceux visés par l’éducation morale.

Des évaluations systématiques des apprentissages effectués par les élèves ayant participé à des groupes de formation morale qui utilisaient l’une ou l’autre de ces approches ont permis de confirmer la pertinence, en éducation morale, d’interventions axées sur le développement du jugement moral et d’habiletés visant la capacité de faire des choix et de prendre des décisions libres et autonomes en lien avec ces choix. Elles ont aussi mis en évidence comment la qualité de l’intervention des enseignants était déterminante en ce qui a trait à l’atteinte des objectifs poursuivis par l’éducation morale.

D’où l’importance d’un accompagnement à apporter aux intervenants qui animent cet enseignement. D’où la nécessité aussi de programmes de formation et de perfectionnement qui, fort heureusement, sont offerts depuis 1980 dans les universités québécoises.

Il faut se réjouir d’ailleurs que, depuis les années 1990, les futurs enseignants du primaire doivent, de façon réglementaire, avoir reçu une formation les habilitant à donner l’enseignement moral. Une spécialisation est de plus offerte aux personnes qui se destinent à cet enseignement au secondaire.

Un certain nombre d’enseignants ont donc déjà acquis un minimum de connaissances et développé des habiletés leur permettant de donner des cours de formation morale. Mais, nous le savons, il s’agit d’une très petite proportion de l’ensemble du personnel scolaire qui, à compter de l’automne 2008, doit assurer l’enseignement du programme d’éthique et de culture religieuse offert à l’ensemble de la population scolaire des écoles primaires et secondaires du Québec.

4. DÉFIS POSÉS PAR LE PROGRAMME D’ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

Cela pose un défi de taille aux universités et au milieu scolaire en ce qui concerne la formation initiale et continue qu’il importe d’assurer à ces personnes. D’où la nécessité de nous interroger sur les mesures qu’il y a lieu de mettre en œuvre en vue du ressourcement théorique et pratique des personnes ayant la lourde responsabilité d’amener les élèves à s’approprier l’éthique et la culture religieuse par le truchement du dialogue. De fait, c’est à partir de situations permettant des apprentissages en éthique et en culture religieuse que les jeunes sont invités à développer progressivement cette compétence au dialogue. De plus, en raison de l’importance accordée à diverses traditions religieuses dans ce programme, il est assurément souhaitable de faire place également à des conceptions laïques de l’être humain et à des représentations non religieuses du monde dans la formation des enseignants. Il importe en effet que ceux-ci soient en mesure d’offrir aux jeunes l’occasion de faire appel à des référentiels n’ayant pas nécessairement un lien avec une foi religieuse.

En ce qui concerne plus particulièrement la question du dialogue critique, les expériences vécues à ce propos dans les cours de formation morale non confessionnelle offerts de 1969 à 2008 proposent des modèles dont il importe de s’inspirer pour la mise en œuvre de situations d’apprentissage visant le développement du raisonnement moral et la prise de décision en vue d’une action autonome et responsable.

La pratique du dialogue n’a-t-elle pas été, dans le cadre de ces expériences, l’élément déterminant qui a permis à de nombreux jeunes de devenir accueillants et critiques à l’égard d’une diversité de valeurs et de modèles et de s’ouvrir ainsi à une sagesse et à une efficacité des rapports à établir avec la pluralité ? C’est, bon nombre d’entre nous l’avons constaté, dans la mesure précisément où ils ont été confrontés avec la diversité que plusieurs d’entre eux ont appris à gérer une tension dialectique nécessaire entre des objectifs généraux que se donne une société et les choix individuels et collectifs qui s’imposent dans des décisions qui mènent à une action responsable.

Je me réjouis que le présent colloque nous offre la possibilité de réfléchir sur les conditions à mettre en œuvre en vue de la pratique effective de ce dialogue critique dans l’éducation en éthique en milieu scolaire.

Merci à Nancy Bouchard et à Marie-France Daniel, qui nous ont réunis à cet effet à un moment particulièrement opportun.

RÉFÉRENCES

COMITÉ CATHOLIQUE DU CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1968). Règlements du Comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation. Texte et commentaires des Règlements nos 1, 2 et 3, Québec, ministère de l’Éducation.

COMITÉ CATHOLIQUE DU CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1974). Règlement du Comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation. Texte et notes explicatives, Québec, Conseil supérieur de l’éducation.

COMITÉ CATHOLIQUE DU CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (1975). L’éducation morale. Voies et impasses 4, Québec, ministère de l’Éducation.

LEROUX, G. (2008). Éthique, culture religieuse, dialogue. Arguments pour un programme, Montréal, Fides.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1970). Programme de sciences morales pour les élèves exemptés de l’enseignement religieux, Québec, gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1977). Programme de formation morale pour les élèves du primaire exemptés de l’enseignement religieux, Québec, gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1977). Programme de formation morale pour les élèves du secondaire exemptés de l’enseignement religieux au secondaire, Québec, gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1977). Programme optionnel d’enseignement moral, Québec, gouvernement du Québec.

WILSON, J. (1968). Introduction to Moral Education, Harmondsworth, Penguin.

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1  Rappelons, entre autres, les colloques suivants : La recherche en éducation morale (UQAM, 1983) ; Expérimentation et évaluation de différentes approches en éducation morale (UQAM, 1984) ; Les fondements en éducation morale (UQAM, 1988) ; Logique et raisonnement moral (UQAM, 1986) ; La philosophie dans le curriculum scolaire (ACFAS, Moncton, 1988).

Dialogue avec Anita Caron

¹

Anita Caron

Quatre questions devraient, me semble-t-il, retenir notre attention au cours de ce colloque. Une première concerne les moyens à mettre en œuvre pour assurer dans l’école d’aujourd’hui, en lien avec le programme d’éthique et de culture religieuse et l’ensemble du programme scolaire, une intervention axée sur la compétence morale. Il importe en effet de définir les modalités requises en vue d’une pratique systématique de dialogues disciplinés permettant l’expression de conceptions diverses et de perspectives qui tiennent compte de différents points de vue.

Une deuxième question vise les conditions à établir pour que soit possible, dans le cadre scolaire, un apprentissage du dialogue pouvant contribuer au développement d’une pensée critique et à la capacité de résoudre des problèmes moraux.

Une troisième préoccupation est certainement la place qu’il faut faire dans le programme d’éthique et de culture religieuse à des conceptions non religieuses du monde et de l’être humain.

Une quatrième dimension, qui n’est assurément pas la moindre, est sans doute celle de la formation initiale et continue des personnes qui assument l’éducation en éthique et l’apprentissage au dialogue critique.

Q. Madame Caron, à votre avis, comment se fait-il que toute l’attention soit mise sur le questionnement par rapport aux cultures religieuses et très peu par rapport au type d’éthique à enseigner dans les écoles ?

A.C. Il importe que l’école dispose d’un lieu où la culture religieuse est enseignée, car nous vivons dans une société de plus en plus multiculturelle et ces cultures sont peu connues des gens. Que l’on demande aux enseignants de connaître ces différentes cultures religieuses est déjà un bon pas dans le sens d’une ouverture aux différences.

Le programme d’éthique et culture religieuse vise à former des citoyens cultivés, respectueux des différences et ouverts au dialogue. Ce programme se situe dans une société multiculturelle dans laquelle il veut favoriser le vivre-ensemble dans le respect des différences. Il met donc l’accent sur la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun et s’inscrit dans une évolution de la société québécoise de plus en plus diversifiée et plurielle. Il aurait été souhaitable cependant, me semble-t-il, qu’en plus de présenter des expressions caractéristiques de ces diverses traditions religieuses, le programme les situe davantage dans leur histoire. On peut regretter aussi le peu de place accordé à des conceptions non religieuses du monde.

Q. Selon vous, le fait que le Comité catholique, à une certaine période, exigeait une formation de neuf crédits pour l’enseignement religieux au primaire, alors que pour l’enseignement moral aucune formation n’était obligatoire, n’a-t-il pas contribué grandement au fait que nous nous sommes retrouvés avec des enseignants en manque de formation au plan de l’enseignement moral ?

A.C. Le mandat du Comité catholique était d’assurer les conditions requises pour une éducation conçue dans une perspective chrétienne. Les différentes formulations de règlements ont toujours eu cette finalité. Quant aux conditions concernant l’enseignement moral, elles ne relevaient pas de sa compétence. L’enseignement moral n’a jamais pu se développer adéquatement au primaire, en partie à cause du manque de formation d’un certain nombre d’enseignants et d’enseignantes mais aussi parce que, à la différence de l’enseignement religieux, il n’était pas suffisamment soutenu par des instances décisionnelles et