La science dialoguée: Une autre approche de l'enseignement des sciences

Par Tim Sprod et Philippe Busquin

Cet ouvrage fournit des outils originaux pour les élèves et les enseignants comme pour tout un chacun afin d'appréhender la pensée scientifique.

L’ouvrage de Tim Sprod nous offre une réflexion indispensable au moment où l’on s’interroge sur le bien-fondé de la science et de son prolongement dans la technoscience.
Inspiré de la "Philosophie pour Enfants", il vise à mettre en débat la science, ses innombrables interrogations et perspectives dans une démarche collective. À partir de dix-huit histoires, on peut appréhender des notions de base de la science, par un questionnement, des discussions, des expériences dont la méthodologie très bien décrite vise à développer une pensée de qualité basée sur le sens de la responsabilité.

À PROPOS DE LA COLLECTION ACTION!

La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.

• Langue: Français
• Éditeur: De Boeck (Pédagogie et Formation)
• Date de sortie: 17 mars 2017
• ISBN: 9782804183493

Aperçu du livre

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Table des matières

Couverture

Titre

Collection

Copyright

Préface

Mot de la traductrice

Propos liminaire

L’auteur

Préface de l’auteur

1. L’objectif

2. Le moyen

3. Votre rôle

Remerciements

Introduction

Méthodologie : la classe transformée en « communauté de recherche » (CR)

Partie I– - Théorie

1. La « communauté de recherche » : ses bienfaits

1.1 Compréhension conceptuelle

1.2 La pensée scientifique

1.3 Nature de la science

1.4 Science et vie quotidienne

2. Comment construire une communauté de recherche ?

2.1 Le constructivisme

2.2 Le constructivisme social

3.  Gérer une communauté de recherche scientifique

3.1 Préparer le terrain

3.1.1 Le cercle

3.1.2 Lecture partagée

3.1.3 Questionnement

3.1.4 Choix de la question de départ

3.2 La discussion

3.2.1 Préparation préalable de l’enseignant(e)

3.3 Gestion d’une communauté de recherche scientifique

3.4 Stimuler une pensée de qualité

3.5 Adapter la communauté de recherche à votre public

Partie II– - Pratique

1. Activités

2. Aperçu scientifique

3. Les guides de discussion

4. Méthodologie

ACTIVITÉ 1 - Magie

1. Activité préalable

2. L’histoire

3. Guide de discussion

3.1 Acides et bases

3.2 Science et magie

ACTIVITÉ 2 - Des verres qui glissent

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Simplification des expériences scientifiques

2.2 Mise au point d’une expérimentation correcte

2.3 Critères pour le matériau « le meilleur »

3. Suivi expérimental

3.1 Les variables

3.2 Une méthode possible

ACTIVITÉS 3-4-5 - La lumière et histoires de vision : vue d’ensemble

ACTIVITÉ 3 - Jeu d’ombre

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1  Exercice : Dimensions, formes et autres propriétés des ombres

2.2 Discussion préliminaire

2.3 Procéder à l’expérimentation

2.4 Discussion après l’expérimentation

ACTIVITÉ 4 - Voir

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Comment on voit : l’explication

2.2 Nature de la lumière

3. Suivi de l’exercice

3.1 Différents sens du mot « lumière » (ou de ses dérivés)

3.2 Voir dans le noir

4. Expérimentation

4.1 La lumière et l’œil

ACTIVITÉ 5 - Super-vision

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 La lumière et les objets

2.2 Possible et impossible

ACTIVITÉ 6 - Les scientifiques sont- ils fous ?

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Science et responsabilité sociale

ACTIVITÉ 7 - L’énergie

1. L’histoire

2. Piste de discussion

2.1  Différentes significations des mots – usage scientifique/usage courant

2.2 L’exercice augmente-t-il ou épuise-t-il ton énergie ?

2.3 Nature de l’énergie

2.4 Accumulation et libération d’énergie – Formes d’énergie

3. Expérimentation : le popcorn

3.1 Mesure de l’énergie dans les aliments

3.2 Méthode

3.3 Discussion

3.3.1 Adéquation entre l’expérimentation et son objectif

3.3.2 Calcul

ACTIVITÉ 8 - Les dinosaures

1. L’histoire

2. Piste de discussion

2.1 Preuve, raison et imagination

2.2 La/les méthode(s) scientifique(s)

2.3 Humains et dinosaures

3. Suivi expérimental

3.1 « Sur la Terre des Dinosaures »

4.  « Sur la Terre des Dinosaures » – Document de travail

4.1 Première partie : Est-ce vrai ?

4.2 Seconde partie : Comment le sait-on ?

5. Le temps géologique

ACTIVITÉ 9 - Les lézards

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 La rédaction

3. Observation, description, explication

ACTIVITÉ 10 - L’expérimentation

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Induction

2.2 Induction et science

2.3 Expérimenter

2.4 L’hypothèse

2.5 Qu’est-ce qui fait qu’un test qu’on dit juste est juste ?

ACTIVITÉ 11 - Les animaux

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Discuter versus débattre

2.2 Utilisation d’animaux pour la recherche

2.3 Un consentement informé

2.4 Utilitarisme

2.5 Calcul utilitariste

2.6 Utilitarisme et prédation

2.7 Valeur intrinsèque

3. Activité d’application

ACTIVITÉ 12 - Les balles qui rebondissent

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Le test juste – les variables et leurs relations

2.2 Visualisation

2.3 Idéalisation

2.4 Contre-exemples et falsabilité

2.5 Critères et variables opérationnelles

3. Suivi expérimental

3.1 Balles qui rebondissent

ACTIVITÉ 13 - Des dangers non naturels

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Naturel/Artificiel

2.2 L’être humain fait-il partie de la nature ?

2.3 Des modèles mentaux

ACTIVITÉ 14 - Allumer mon feu

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Vitesses de réaction et atomes

2.2 Observation et explication

3. Activités de suivi

3.1 Modélisation d’atomes

3.2 Expériences de réaction

ACTIVITÉ 15 - Retour à l’âge des cavernes

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Qu’est-ce que la durabilité ?

2.2 Activités

2.2.1 Types et niveaux de développement durable

2.2.2 Comment est utilisée cette expression de « développement durable » ?

3.  Information scientifique, analyse du risque et prise de décision

4. Activité de suivi : le risque

4.1 Protection de l’environnement et mode de vie

4.2  Protection de l’environnement et monde en développement

ACTIVITÉ 16 - Les temps de réaction

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Jeu de claques

2.2 Les variables : facteurs qui exercent une influence

2.3 Des jugements fondés

2.4 Mesure des variables

2.5 La preuve

3. Suivi expérimental

3.1 Étapes de l’investigation

3.1.1 Décider de la variable à investiguer

3.1.2 Décider des variables à contrôler

3.1.3 Rassembler les données

3.1.4 Utiliser les données

3.1.5 Tirer des conclusions

3.1.6 Discussion des résultats

3.2 Adéquation des méthodes

3.3 Précision des mesures

3.4 Interprétation des résultats

ACTIVITÉ 17 - La loi de Hooke

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Mesurage, précision, erreurs

2.2  Activité et discussion : est-il possible d’obtenir des mesures exactes ?

2.3 Activité alternative

2.4 Différents types de lois

2.5 Relations, interpolation et extrapolation

2.6 Expliquer et comprendre

3. Suivi expérimental

4. Extensions

ACTIVITÉ 18 - C’est un désastre !

1. L’histoire

2. Guide de discussion

2.1 Complexité, modèles, prévision

2.2 Distorsions en science

2.3 Des points de vue scientifiques en conflit

3. Activités de suivi

Conclusion

1. Pourquoi une éducation à la science ?

Postface

Bibliographie

Extension bibliographique

Titre original : Discussions in Science : Promoting conceptual understanding in the middle school years.

© ACER Press, 2011

Australian Council for Educational Research Ltd

19 Prospect Hill Road, Camberwell

Victoria, 3124, Australia

www.acerpress.com.au

Mise en pages : Nord Compo

Illustrations de couverture : © Fotolia : nataliasheinkin, TAlex, Derrick Neill, peshkova, fivespots, shefkate, dvarg

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com

© De Boeck Education s.a., 2013

Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles

Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.)

La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.

Le « photocopillage » tue le livre !

EAN 978-2-8041-8349-3

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.

COLLECTION

Une collection pluridisciplinaire pour les enseignants, replaçant les grands enjeux de société au cœur de l’école !

COBUT G. (sous la direction de), Comprendre l’évolution 150 ans après Darwin, 2009 (sciences et mathématiques)

CONDÉ M., FONCK V., VERVIER A., À l’école du cinéma. Exploiter le film de fiction dans l’enseignement secondaire, 2006 (ouvertures)

DERROITTE H., Donner cours de religion catholique. Comprendre le Programme du secondaire, 2009 (sciences humaines)

ETIENNE D., Enseigner les langues étrangères. Quels sont nos objectifs et nos priorités ?, 2011 (sciences humaines)

GERARD F.-M., BIEF, Évaluer les compétences. Guide pratique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)

KOSTRZEWA F., Ateliers d’écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, 2007 (sciences humaines)

LELEUX F., Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010 (sciences humaines)

MÉRENNE-SCHOUMAKER B., Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, 2e édition, 2012 (sciences humaines)

PEETERS L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)

REY B., Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Éléments de réflexion et d’action, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)

REY B., STASZEWSKI M., Enseigner l’histoire aux adolescents, Démarches socioconstructivistes, 2010 (sciences humaines)

SOUVERYNS P., HEINS P., [Re]lire Magritte. 7 clefs pour comprendre une oeuvre d’art, 2009 (ouvertures)

SPROD T., La science dialoguée. Une autre approche de l’enseignement des sciences, 2013 (sciences et mathématiques)

WAUTELET M., Sciences, technologies et société. Guide pratique en 250 questions, 3e édition, 2009 (sciences et mathématiques)

WIAME B. (sous la direction de), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)

Préface

L’ouvrage de Tim Sprod traduit par Nicole Decostre nous offre une réflexion indispensable au moment où l’on s’interroge sur le bien-fondé de la science et de son prolongement dans la technoscience.

Il fournit des outils originaux pour les élèves et les enseignants comme pour tout un chacun afin d’appréhender la pensée scientifique.

Inspiré de la Philosophie pour Enfants, il vise à mettre en débat la science, ses innombrables interrogations et perspectives dans une démarche collective.

Je partage l’avis de Tim Sprod pour qui, si des opinions personnelles sont parfois utiles, des compétences parmi les plus importantes à instiller chez les jeunes sont l’aptitude à travailler ensemble à la résolution de problèmes, la capacité de partager ses idées en toute confiance, d’écouter les autres avec respect et attention, de défendre ses positions avec des arguments convaincants ou d’être prêts à en changer. En somme, construire ensemble une meilleure compréhension qu’on ne le pourrait individuellement.

Cette méthode rencontre ainsi la réalité de la recherche actuelle : un travail d’équipe de plus en plus interdisciplinaire.

La technique de la « communauté de recherche », héritée de la pensée de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, est utilisée pour donner aux enfants dès le plus jeune âge des moyens de développer et de fortifier leur pensée.

Le livre de Tim Sprod invite à l’utiliser pour aider les élèves, mais aussi les adultes curieux, à dresser de la science un meilleur tableau, plus exact et plus nuancé, à découvrir la place qu’elle tient dans leur vie et ses connexions avec le monde vécu.

C’est d’autant plus indispensable que nous sommes confrontés en Europe à un triple défi :

– susciter l’intérêt pour les sciences et les technologies dans un monde où la connaissance est le facteur déterminant d’une croissance plus qualitative permettant de rencontrer les grands défis : changement climatique, énergie, eau, démographie, vieillissement ;

– rencontrer les questions éthiques que les progrès exponentiels des sciences font apparaître dans de nouveaux domaines comme la nanotechnologie, les technologies de l’information, la biologie de synthèse, les sciences cognitives y compris dans leurs interdisciplinarité ;

– assurer un bon usage du principe de précaution impliquant davantage de recherche et l’acceptation d’un risque « raisonnable », raisonné.

Il s’agit non seulement de former des jeunes scientifiques, mais aussi des citoyens éduqués en sciences.

Ce dialogue indispensable entre la science et la société est parfois difficile à établir et n’est possible que par un effort et un respect réciproques.

Le triangle d’or (éducation, recherche, innovation) est primordial pour que l’Europe puisse garder et développer des valeurs sociales, environnementales, démocratiques, dans le contexte d’une mondialisation dont les aspects socio-économiques peuvent être interpellants et inquiétants pour les populations soumises à un changement rapide.

Consacrer 3 % du PIB européen à la recherche implique aussi la création de 700.000 postes de chercheurs/ses dans l’espace européen.

Il s’agit d’un défi majeur, vu la désaffection d’étudiants à l’égard des sciences « dures » ; ces dernières années, de nombreuses études et réflexions ont été menées à ce sujet.

Cette préoccupation essentielle ainsi que l’acceptation du risque sont des enjeux majeurs, et l’approche de Tim Sprod sur la nature de la science est particulièrement pertinente :

« On peut étudier la science comme une série de faits et de lois établis une fois pour toutes. Bien sûr, une bonne éducation scientifique se doit de doter les jeunes d’un bagage solide des vérités scientifiques acceptées à ce jour. Toutefois, peu de cours de sciences aujourd’hui se bornent à enseigner des faits : on s’attache beaucoup à la science expérimentale. Les jeunes ont cependant souvent l’impression que ces expériences servent à prouver des faits et que la science peut en fin de compte se réduire à une liste, souvent aride et ennuyeuse, de faits et de lois.

Je prétends que l’enseignement doit également permettre à tous d’accéder à une compréhension plus fine de ce que peut et ne peut pas la science, de ses méthodes, ses pouvoirs, ses faiblesses.

(…)

La science apparaît comme technique et objective. Ce qui peut obscurcir le fait que beaucoup d’avancées scientifiques soulèvent des questions éthiques une fois qu’elles arrivent dans un cadre social. »

À partir de dix-huit histoires, on peut appréhender des notions de base de la science, par un questionnement, des discussions, des expériences dont la méthodologie très bien décrite vise à développer une pensée de qualité basée sur le sens de la responsabilité.

Toutefois, la pratique me paraît exiger des conditions de travail (temps et espace) et des qualités « socratiques » pour les enseignants.

La pensée scientifique doit s’accompagner dans sa progression continue d’une vérification expérimentale qui peut conduire à d’autres interrogations et remises en cause.

L’exemple du niveau expérimental de l’activité 2 « Des verres qui glissent » démontre cette problématique mais, pour d’autres activités, l’expérimentation est moins développée et l’ordre chronologique proposé : histoire, questionnement, discussion, expérimentation, aurait parfois à être modifié.

Mettre en évidence les différents types de responsabilité en les prolongeant par un questionnement sur l’aspect évolutif de la connaissance est particulièrement créatif, de même que la distinction entre science pure et science appliquée qui engendre une réflexion sur la responsabilité sociale.

Trouver des contre exemples, comme le souligne le philosophe des sciences Karl Popper, permet aussi des avancées scientifiques par rapport à des affirmations « universelles » en mettant parfois en évidence une faille dans la théorie.

Le dialogue sur « Les balles qui rebondissent » (activité 12), particulièrement riche, est exemplaire de cette démarche.

Toutefois, la pratique pédagogique doit être bien pesée par rapport à l’appréhension de tels concepts.

Le goût de la science, basé sur l’émerveillement, la beauté de la connaissance restent des éléments essentiels. Une approche purement ludique est évidemment insuffisante. Mais une très grande abstraction peut être décourageante pour certains.

De même, aborder les analyses et les modèles mathématiques par le questionnement de l’activité 13 (« Des dangers non naturels») peut se révéler déstabilisant.

Au-delà de ces quelques remarques, la richesse des réflexions sur la pensée scientifique, illustrée par de nombreux exemples, constitue une référence nouvelle et pertinente pour l’enseignement des sciences et la formation citoyenne.

Les débats de société (changement climatique, industrie pharmaceutique…) d’une actualité brûlante seraient plus fructueux pour tous par cette vigilance responsable.

En terminant la lecture de cet ouvrage qui enrichit les méthodes d’enseignement et de formation continue en sciences, je ferai mienne la conclusion essentielle (cf. conclusion) :

« Ce que nous voulons, c’est valoriser davantage l’éducation à la science, la rendre plus attrayante afin [d’]amener [les jeunes] à comprendre le rôle central et fondamental joué par elle, tout en les armant d’outils leur permettant de la considérer avec discernement, de façon qu’ils puissent mettre en balance ce qu’elle offre aussi bien que ses pièges. »

Merci à Tim Sprod !

Philippe BUSQUIN

Ancien Commissaire européen

à la Recherche scientifique

Membre de l’Académie Royale des Sciences

Membre de l’Académie Française

des Sciences et des Technologies

Mot de la traductrice

Pourquoi j’ai choisi de traduire ce livre. Vous trouverez ci-dessous un extrait de l’ouvrage de Matthew Lipman que j’ai traduit. Lipman (1922-2010) est l’auteur du programme de Philosophie pour Enfants et le fondateur à l’Université Montclair (New Jersey) de l’IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). C’est lui qui a imaginé de transformer la classe en « communauté de recherche philosophique » dont il sera beaucoup question dans ce livre. Son programme est utilisé dans plus de soixante pays. En Fédération Wallonie-Bruxelles, c’est l’asbl PhARE (Analyse, Recherche et Éducation en Philosophie pour Enfants – www.pharewb.be), fondée en 1992, qui a pour objectif de le répandre.

« La philosophie a une relation privilégiée avec les autres disciplines par le fait qu’elle prépare les élèves à réfléchir au sein même de ces autres disciplines. Les habiletés à penser, à conceptualiser, à élaborer un jugement que renforce la philosophie en début de scolarité serviront à l’enfant pour ses études ultérieures. (…) Plutôt que les étudiants aient un cours de logique ou de pensée critique et un cours de biologie, ou d’anthropologie, ou de philosophie, je préférerais qu’ils apprennent à réfléchir d’abord à propos de la biologie, de l’anthropologie, ou de la philosophie, de manière à aborder directement la matière de façon logique. Un cours spécialisé deviendrait dès lors plus abordable. »¹

C’est pourquoi, quand j’ai appris la parution récente de ce livre de Tim Sprod, j’ai immédiatement décidé de le traduire. J’y ai pris beaucoup d’intérêt et de plaisir.

Alors que de nombreuses recherches se font aujourd’hui à propos de l’enseignement des sciences, cet ouvrage m’est apparu comme très original dans la mesure où il utilise la démarche de Matthew Lipman, chère à l’auteur.

En effet, partant d’histoires de la vie quotidienne et des expériences vécues des enfants, il libère la science d’un carcan scolaire ou universitaire (l’épisode des lézards est particulièrement éloquent à ce propos). Ces histoires, écrites sous forme de dialogues, permettent aux participants de s’identifier à certains des personnages et à leurs positions. Elles sont, comme chez Lipman, accompagnées de pistes de discussion et d’analyses d’idées principales.

Comme Lipman aussi, Tim Sprod propose de construire une communauté de recherche scientifique. Une telle communauté de recherche permet notamment de faire réfléchir aux liens entre science, économie et politique, sur le rôle de la science et ses limites, sur les problèmes actuels liés à son développement galopant, sur les problèmes éthiques et moraux qu’elle soulève.

Ce livre m’a paru particulièrement intéressant aussi dans la mesure où les élèves sont appelés, non à devenir tous des scientifiques, mais des citoyens. Il importe donc, non de leur donner une somme de connaissances adaptées aux besoins d’un enseignement supérieur, mais qu’ils soient à même de comprendre les enjeux de la promotion d’un mode de développement particulier, des conséquences sociales que cela engendre, des valeurs qui y sont présentes, valeurs que véhiculent d’ailleurs souvent leur enseignement.

Je remercie vivement M. Philippe Busquin qui a accepté d’emblée de préfacer ce livre.

Mes remerciements aussi à Marcel Voisin, mon mari, pour sa postface. Je le remercie en outre, ainsi que mon frère, Philippe Decostre, pour leur relecture attentive et leurs suggestions.

Nicole DECOSTRE

1. Matthew LIPMAN, À l’École de la pensée, De Boeck, 1995, 2006, 2009, pp. 77 et 84.

Propos liminaire

Le monde de l’éducation semble s’éveiller peu à peu à la puissance du dialogue. Dans le monde du travail comme dans le monde politique, on demande rarement aux gens de résoudre des problèmes par un travail en solitaire. Un patron organisera une réunion de travail, désignera une commission ou une équipe pour comprendre ce qui se passe et pour proposer une action. C’est reconnaître tacitement qu’« il y a plus d’idées dans deux têtes que dans une ». Et pourtant, dans l’éducation, dans ce qui est censé constituer une préparation à une vie productive, satisfaisante et bien remplie, sociale en grande partie, on continue à se concentrer sur une réalisation individuelle, sur un travail isolé. La coopération est même souvent considérée avec suspicion : tricherie ou vol des idées d’autrui. Même si avoir des opinions personnelles est certainement important, des compétences des plus importantes à instiller chez les jeunes sont l’aptitude à travailler ensemble à la résolution de problèmes, la capacité de partager ses idées en toute confiance, d’écouter les autres avec respect, de défendre ses positions avec des arguments convaincants ou d’être prêts à en changer et, enfin, de construire ensemble une meilleure compréhension qu’on ne le pourrait individuellement.

Développer un dialogue de qualité est central dans nombre de programmes destinés à élever les niveaux généraux de pensée. Pensons notamment à l’enrichissement instrumental de Feuerstein, au matériel de Let’s Think (Accélération cognitive), ainsi qu’à la démarche sur laquelle se basent les exercices de cet ouvrage, la Philosophie pour Enfants. Cette dernière approche, aujourd’hui bien installée, vise à introduire l’art du dialogue réflexif. Elle a déjà prouvé son efficacité à long terme sur la capacité des individus à acquérir, dès l’enfance, une pensée d’excellence, à discuter de manière constructive et à résoudre des problèmes. La démarche de la Philosophie pour Enfants modifie fondamentalement la dynamique de l’enseignement et de l’apprentissage, amenant les jeunes à s’engager davantage, à avoir un sens plus aigu d’appropriation, à élever leur capacité générale de penser (leur intelligence, si vous préférez) jusqu’à un plus haut niveau que ne le pourraient les méthodes frontales. Développer une argumentation constructive exige bien davantage qu’une série de règles ou d’astuces visant à développer un dialogue valable : La Science dialoguée constitue un guide précieux conférant aux enseignants l’aptitude à développer l’art de mener un débat. La méthodologie concernant l’arrangement du local et la stimulation d’une discussion de qualité, l’enseignant(e) jouant à l’occasion un rôle médiateur, est clairement décrite dans la première partie.

Ce qu’a voulu montrer Tim Sprod, c’est comment le programme de Philosophie pour Enfants peut être appliqué dans le contexte d’un cours de science et ce, déjà dès la fin du primaire. Les professeurs de langues, d’animation théâtrale, d’histoire, ont certes l’habitude de susciter des débats sur des problèmes tels que l’étude des caractères, la motivation, le bien et le mal, et cela bien souvent dans des situations pour lesquelles n’existe pas une réponse unique et définitive. Les professeurs de science (dont je suis) sont en général moins familiers avec l’art du dialogue. Et pourtant – ce livre le montre bien – il existe en science d’innombrables sujets de discussion : par exemple, à quel point la preuve peut s’interpréter différemment, comment une recherche peut être menée de diverses manières pour aboutir à une réponse fiable, problème de certaines conceptions populaires selon lesquelles, par exemple, ce qui est « naturel » est nécessairement sain, ou encore, la véritable nature de la science.

Chacune des dix-huit activités offre l’occasion d’un dialogue qui ouvrira l’esprit, approfondira la réflexion sur ce qu’est la science et développera la capacité à débattre de ses applications dans la vie quotidienne. Combinée avec des méthodes plus traditionnelles d’enseignement, notamment avec des recherches