Je suis en détresse scolaire: MÉCANISMES DE PROTECTION ET DE DÉFENSE CONTRE LES ÉCHECS SCOLAIRES

Par Francine Cloutier

Lors de ses recherches, l’auteure a constaté un manque d’écrits concernant les impacts des échecs scolaires à répétition sur les apprenants. Par contre, dans sa pratique, l’orthopédagogue a observé plusieurs mécanismes de protection et de défense face à l’impuissance d’apprendre. Dans ce guide, elle raconte plusieurs histoires afin que vous puissiez cerner les émotions qui se cachent derrière les comportements dérangeants ou inquiétants. Certains récits se terminent comme dans un conte de fées, ils sont porteurs d’espoir. Cependant, d’autres cheminements se vivent dans une grande souffrance. Ce bouclier contre les insuccès en milieux scolaires demeure un sujet peu connu des intervenants. Grâce à son expertise, l’intervenante a ciblé certains types de protection que développent les élèves afin de survivre dans ce monde « de la jungle scolaire. »

Le point de mire du deuxième chapitre concerne la relation de confiance et le lien d’attachement entre l’élève et l’intervenant scolaire. L’auteure revient avec quelques vignettes «coups de cœur» où le lien d’attachement fut plus fort que les notions scolaires. L’orthopédagogue partage quelques idées pour soutenir votre enfant lors de moments plus difficiles: la période de devoirs et leçons, la signature des examens et la remise du bulletin. Puis, elle précise les enjeux des passages dans le parcours scolaire.

Bref, l’auteure insiste sur l’importance de comprendre les consé- quences des réactions émotionnelles et comportementales face aux échecs scolaires afin de les identifier comme des faits observables et mesurables, non comme de la mauvaise volonté.

• Langue: Français
• Éditeur: Les Éditions Crescendo
• Date de sortie: 22 mai 2021
• ISBN: 9782925117629

Francine Cloutier

Francine Cloutier, orthopédagogue clinicienne et médiatrice, cumule près de 40 ans d’expérience et d’expertise dans différents domaines de l’éducation. En plus d’être la fondatrice de la clinique CONFIÉ, elle est auteure de matériel pédagogique, superviseure, conférencière, formatrice, personne-ressource pour des projets de prévention, témoin experte en intervention et une grande passionnée du développement des enfants.

Aperçu du livre

Préface

Depuis quelque temps, on entend plusieurs instances qui semblent se mobiliser afin d’améliorer le niveau d’éducation de notre jeunesse. Enfin! On réalise que notre ressource naturelle première doit devenir le savoir.

Pour l’enseignante à la retraite que je suis, l’éducation demeure toujours un sujet d’actualité. Il me fait plaisir d’évoquer les bons moments passés avec une élève « spéciale ». Je me souviens très bien de Francine Cloutier qui, à sept ans, manifestait déjà une soif et une joie d’apprendre bien remarquable. Je n’oublierai jamais l’éclat de ses yeux qui disait tout l’émerveillement d’un être qui découvre le chemin de la connaissance.

Déjà, je savais qu’elle irait loin et qu’elle ferait tout pour poursuivre ses études. Quelle impression agréable j’ai éprouvée lorsque, beaucoup plus tard, elle devenait ma collègue à la même école et au même niveau. Il m’a semblé que nous étions sur la même longueur d’onde lors des discussions pédagogiques ou la préparation des travaux scolaires. J’ai beaucoup apprécié travailler avec elle, elle m’a apporté énormément. Il m’a semblé que nous partagions certains principes importants comme le travail persévérant et bien fait, l’acceptation de chacun et l’effort soutenu pour arriver au but fixé.

Depuis plusieurs années, Francine œuvre comme orthopédagogue. Je suis sûre qu’elle a aidé de nombreux élèves en leur faisant connaître leurs possibilités et en développant leur confiance en eux-mêmes. Grâce à ses compétences et sa constance, elle permet à un jeune de cheminer vers l’acquisition des connaissances malgré ses difficultés. Quelle noble mission! L’éducation étant une condition essentielle pour la qualité de vie des citoyens et de l’équité sociale des générations à venir, il est primordial que tous les intervenants se donnent la main pour cette cause.

Je sais que tout doit être mis en œuvre pour valoriser l’engagement scolaire des jeunes et les amener à relever leurs propres attentes face à leurs résultats. Les enseignants, les orthopédagogues et tous les intervenants doivent jouer leur rôle et convaincre aussi les parents de l’importance et de l’urgence de réagir avant qu’il ne soit trop tard.

Je souhaite à Francine de poursuivre son travail d’éducatrice avec la même passion et la même rigueur qui ont toujours animé sa vie.

Denyse Cadrin Professeure et collègue de 2e année de Francine Enseignante retraitée

Je remercie mon professeur de 2e année d’avoir accepté d’écrire la préface de mon deuxième guide. Comme élève, j’ai apprécié la douceur de sa voix et son calme à gérer certaines situations. Quel privilège de l’avoir côtoyée comme collègue de travail lors de mes premières années d’enseignement !

Avant-propos

Les écrits sur les conséquences de vivre avec des échecs scolaires à répétition, d’avoir à se comparer aux autres élèves qui réussissent et de sentir l’impuissance d’apprendre à grandir à l’intérieur d’eux existent très peu. Dans ce guide, je désire raconter des histoires d’enfants, d’adolescents et d’adultes en souffrance de ne pas avoir été compris dans leurs difficultés, leurs troubles ou leurs problèmes d’apprentissage. Certaines histoires se terminent comme dans un conte de fées, elles sont porteuses d’espoir. Cependant, d’autres parcours scolaires se vivent dans une grande souffrance et les apprenants développent des moyens plus ou moins appropriés pour survivre à leurs douleurs. Dans ma pratique de plus de 40 ans, j’ai rencontré plusieurs écoliers entourés d’une équipe gagnante. Par contre, d’autres vivaient des situations plus dramatiques. Afin d’arriver à survivre dans ce monde, de la « jungle scolaire », les personnes développent des mécanismes de protection et de défense que nous connaissons à peine. En me servant de ma pratique clinique, je partage avec vous les réactions émotionnelles et comportementales les plus fréquentes que j’ai observées au cours de ma carrière.

Dans mes archives, je détiens beaucoup de récits intéressants à relater afin d’illustrer les différentes manières de se protéger contre les insuccès scolaires. La sélection des vignettes cliniques a demandé une bonne réflexion, l’aspect socioaffectif a guidé mon choix. Ces différentes histoires vous aideront à dépasser votre première impression face à des comportements jugés inadéquats. Nous devons outrepasser le premier coup d’œil afin de découvrir la source du réel problème. Je sais, ce n’est pas toujours évident dans un groupe de plusieurs élèves sauf que nous devons au moins nous arrêter et nous questionner. En lisant plusieurs histoires avec l’intention de découvrir les mécanismes de protection et de défense qui se cachent derrière le problème, vous augmenterez votre compétence à les dépister. Les orthopédagogues demeurent les spécialistes des troubles d’apprentissage sauf que les observations au quotidien sont détenues par le personnel enseignant et les parents.

Le premier chapitre résume certains cas d’apprenants qui m’ont permis de me questionner davantage sur leur façon subtile, ou pas, de cacher leur malaise afin de trouver des solutions pour obtenir et augmenter leur confiance. Oui, vous en lirez beaucoup afin d’aiguiser vos sens à déceler les réactions émotionnelles et comportementales que les élèves développent pour cacher leur impuissance à apprendre. Chaque récit contient des indices de « souffrance scolaire » et je vous demande d’y porter attention pour découvrir ce qui a déclenché ces comportements inadéquats. Vous retrouverez dans chaque expérience, des moyens efficaces développés au fil des années afin d’intervenir. Avant de commencer l’intervention, je dois m’assurer de l’engagement de l’élève, j’ai souvent accordé beaucoup de temps avant que la confiance envers l’adulte soit rétablie. Nous devons travailler ensemble et le premier pas dans la bonne direction, est celui de l’implication de l’apprenant. Bref, les élèves seront engagés et impliqués si les adultes autour d’eux s’investissent aussi.

Dans une autre section de ce chapitre, le premier chercheur à s’intéresser à l’impuissance d’apprendre est Martin Seligman, professeur de psychologie expérimentale, en 1975.¹ Puis, je présente des observations que j’ai notées lors de ma pratique. Un résumé du contexte théorique des conséquences de vivre avec une difficulté ou un trouble d’apprentissage est présenté à l’aide d’un tableau conçu par Christiane Rychen et Milena Lehmann (2001).² Par la suite, j’ajoute des histoires vécues afin de poursuivre votre compréhension de la réalité d’une personne qui vit des échecs à répétition. Quelques expériences « porteuses d’espoir » parce qu’il existe des possibilités de s’en sortir.

Au deuxième chapitre, selon mon expérience clinique, j’ai regroupé différents types de réactions émotionnelles et comportementales que les élèves peuvent développer pour se protéger. Le sentiment d’échec demeure à tout jamais inscrit dans leur mémoire affective jusqu’à la fin de leur vie. Le sentiment de compétence se fragilise et s’écroule au moindre commentaire plus ou moins positif. Les symptômes que nous observons en surface n’expriment pas la réalité et les causes du réel problème. Nous devons les voir comme des cris d’alarme et des mécanismes de protection pour survivre dans le monde scolaire. Nous devons dépasser les symptômes et les multiples effets collatéraux pour identifier les causes qui sous-tendent les réactions de défense. Selon mon expérience, il devient urgent et primordial de comprendre ces mécanismes de survie afin de les repérer, les identifier comme des faits observables et mesurables, et non comme de la mauvaise volonté. Heureusement, certains enfants ou adolescents parviennent à réussir dans d’autres domaines de leur vie, alors ils persévèrent face à leur problème scolaire.

Au troisième chapitre, la relation de confiance devient le point de mire pour soutenir l’apprenant dans ses apprentissages et lui redonner le goût de prendre des risques. L’apprentissage dans le plaisir pour un être en souffrance vivant des échecs disparaît graduellement. À la place, nous retrouvons des empreintes difficiles à effacer et un goût très amer du milieu scolaire. Nos pratiques envers les apprenants se doivent d’être réactualisées en enseignant de manière explicite les comportements attendus. De plus, si nous établissons une nouvelle relation de confiance envers l’élève en souffrance, celle-ci contribuera à la résilience « scolaire ». Vous retrouverez des pistes de solutions ainsi que des exemples de quelques interventions appliqués dans ma pratique. Pour ces apprenants, nous sommes au-delà d’une simple intervenante, nous devenons la personne significative qui croit en eux et qui ne les juge pas. Nous représentons la sécurité, pour dédramatiser une situation, pour trouver des solutions, pour les ramener à une pensée constructive et positive afin de jouer leur rôle d’apprenant.

Naturellement, vous retrouverez une section concernant la relation parent et enfant et une autre parent/enseignant/enfant. Les mots peuvent causer des dégâts irréparables parce que nous ne possédons pas les mêmes perceptions. Comme parents, nos attentes deviennent des désirs que l’enfant n’arrive pas à atteindre et la déception devient rapidement de l’incompréhension de part et d’autre. L’importance de trouver des solutions pour les devoirs et leçons, de regarder le bulletin de votre enfant avec d’autres yeux que la performance afin d’améliorer ses compétences.

Dans ma carrière, j’ai rencontré des parents qui ne parvenaient pas à accepter la réalité de leur enfant ou d’autres qui ne leur permettaient pas de prendre plus de temps à apprendre, pour différentes raisons valables à leur cœur. Je suis aussi intervenue avec des apprenants découragés qui ne croyaient plus à rien et qui ont lâché prise à douze ans, ou avant même, parce que leurs résultats n’étaient jamais proportionnels à leurs efforts. J’ai aussi eu la chance de rencontrer des élèves qui possédaient le désir de réussir à tout prix malgré un potentiel souvent dans la basse moyenne et en ayant un trouble d’apprentissage. Leur détermination, leur persévérance et l’application de certaines stratégies leur ont permis de progresser de façon exemplaire. Bref, les parents occupent un rôle de première ligne auprès de leur enfant.

Pour terminer, l’aspect socioaffectif devient un élément-clé dans la réussite des élèves et de notre intervention. Comme je le répète aux élèves que je rencontre : « Je ne possède pas de baguette magique et je ne suis pas magique Francine ». Nous accomplissons un travail d’équipe avant tout.

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1 Seligman Martin (2016). L’école de l’optimisme : Développer la confiance et la résilience. Marabout.

2 Rychen Christiane et Lehmann Milena (2001). Études sur les conséquences de vivre avec un trouble d’apprentissage. Suisse.

Premier chapitre

Histoires de cas pour comprendre les réactions émotionnelles et comportementales.

Mise en contexte

Dans cette partie, j’illustre le plus fidèlement possible, des récits vécus en pratique clinique afin de déterminer les mécanismes de protection et de défense qui peuvent se manifester lorsque les élèves en détresse sont oubliés, négligés et même ignorés. Ensuite, vous pourrez les associer aux différents types de réactions émotionnelles et comportementales qui sont un peu plus loin dans le livre. J’écris leur histoire parce que chaque apprenant possède un grand livre avec un récit fascinant. Heureusement, la plupart de ces histoires se terminent bien. Vous trouverez également des pistes d’intervention, mais je n’entre pas dans les détails de la rééducation parce que je me concentre sur la sphère socioaffective de l’apprenant. Éventuellement, dans des livres à venir, je vais me consacrer à l’intervention orthopédagogique en mathématiques et en français concernant des problématiques qui sont revenues régulièrement dans ma carrière.

En lisant plusieurs récits, votre observation au quotidien se raffinera et votre perception deviendra plus juste avec un questionnement plus systématique. Votre expérience de lecture, des expériences vécues et le fait de connaître les indicateurs de détresse scolaire vous conduiront à ce qui se cache derrière les mécanismes de protection et de défense. Vos interventions s’ajusteront parce que vous aurez découvert la source première du problème de l’élève en souffrance.

En clinique privée, j’ai la chance d’intervenir pendant plusieurs années avec le ou la même élève. Naturellement, une relation de confiance se développe et s’installe. La réciprocité mutuelle et le lien de confiance sont indéniables pour faciliter les apprentissages chez l’apprenant: notamment l’engagement, la collaboration, la motivation, la curiosité et le plaisir d’apprendre. En plus, il m’arrive de consulter le bulletin avant les parents parce que j’ai une manière bien personnelle d’analyser ce bout de papier. Cette marque de confiance ne se crée pas du jour au lendemain avec certains qui ont souffert et qui sont blessés par de nombreux échecs scolaires.

Je précise aussi que chaque vignette contient des souffrances, des perceptions du moment, des joies et des faits réels parce que chaque récit est véridique. Il peut arriver que certains cas heurtent la sensibilité des intervenants scolaires. Je souhaite seulement raconter l’histoire d’un être en détresse, en souffrance et parfois oublié par notre système scolaire. Je mentionne aussi que je respecte les intervenantes et intervenants scolaires parce que j’ai enseigné pendant onze ans, alors je connais bien leur réalité quotidienne. Il demeure que beaucoup trop d’écoliers sont passés et passent inaperçus dans notre système d’éducation.

J’aide aussi les parents à bien comprendre la situation de leurs enfants sans juger leurs réactions. Lors de la rencontre avec la ou le spécialiste qui a évalué leur enfant, les parents reçoivent les résultats et les explications sans pouvoir tout comprendre. La réaction du moment diffère avec le recul parce que la compréhension de la situation s’éclaircit. Étant en état de choc, il y a parfois des termes techniques et ils doutent de certains propos qu’ils ont entendus. Les parents ont besoin de temps pour réagir et la tâche me revient de les sécuriser, d’expliquer les étapes à suivre ou le trouble d’apprentissage lui-même ainsi que les impacts dans les matières scolaires. Chacun a droit à ses réactions, alors il est important de revenir avec eux sur les conclusions et les explications du rapport du spécialiste. Ces derniers viennent de comprendre et ils reçoivent enfin des réponses à leurs questions, cependant la situation demeure difficile à accepter parce que les conclusions sont écrites noir sur blanc. Les doutes sont confirmés et l’insécurité des parents prend le dessus sur leurs réactions et leurs émotions. Ces derniers se sentent coupables d’avoir transmis ce problème à leur fille ou leur garçon, d’avoir été trop sévère dans leurs commentaires et de ne pas avoir consulté un spécialiste avant les nombreux échecs. D’où l’importance de comprendre leurs réactions face à l’annonce de l’impression clinique ou du diagnostic.

En résumé, j’observe différentes répercussions après la rencontre avec les spécialistes. Les nuances ne sont pas toujours dans leurs discours et ils ne savent plus quoi faire ou comment réagir. Les parents cherchent à trouver rapidement des moyens et des solutions. J’ai souvent entendu : « C’est bien beau, mon enfant est dyslexique et dysorthographique: mais que pouvons-nous faire pour l’aider ? » Ces derniers cherchent des réponses, ils se sentent coupables de lui avoir transmis ce trouble parce qu’ils se reconnaissent en tant qu’élève. Plusieurs enseignantes ³demandent : « Qu’est-ce que je peux faire dans mon enseignement pour l’aider? » J’ai eu la chance de rencontrer du personnel enseignant tout à fait adéquat dans leur intervention et dans leur façon d’appliquer les mesures d’accommodation. À mon grand regret, j’ai aussi rencontré d’autres intervenants qui intervenaient avec des manières différentes et qui comprenaient mal les impacts d’un trouble d’apprentissage dans les matières scolaires et sur l’estime de soi d’un enfant et d’un adolescent. Les réactions émotionnelles et comportementales des élèves cachaient le réel problème sauf que nous connaissons très peu ces aspects. En plus, les troubles d’apprentissage demeurent des éléments prioritaires hormis le fait que les moyens de protection et de défense doivent s’insérer dans le plan d’intervention afin de les diminuer.

Dans ce guide, je désire faciliter le travail du personnel enseignant et des parents afin de comprendre un peu mieux des êtres en détresse et en souffrance. Le bouclier pour se défendre contre l’impuissance d’apprendre n’apparaît pas toujours conforme à notre gestion de classe. Nous ne devons pas oublier que ce sont des êtres et ils essaient de surmonter ce problème avec les moyens du bord.

Définitions de différentes problématiques

Pour faciliter la compréhension de chaque cas, les définitions des différentes problématiques se retrouvent dans l’encadré. Vous pourrez y référer lorsque vous en aurez besoin pendant votre lecture des histoires de cas.

Définitions

« La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe, des mots (épellation) et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement dispensé dans sa classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des embûches dans la compréhension en lecture.

Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture ce qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et de ses connaissances générales. » ⁴

« La dysorthographie est un trouble d’apprentissage caractérisé par un défaut d’assimilation important et durable des règles orthographiques. Difficulté au niveau de la correspondance graphèmes/phonèmes, de la segmentation des composants de la phrase, de l’application des conventions orthographiques (règles d’usage) et de l’orthographe grammaticale (accords et conjugaisons). »⁵ L’élève aura besoin de répéter 2 000 fois un mot avant de s’en souvenir, comparé à un maximum de 14 fois pour les personnes ne souffrant pas de dysorthographie.⁶

« La dysgraphie est une atteinte de la qualité de l’écriture (calligraphie, la façon de former les lettres) qui ne peut être expliquée par un déficit neurologique ou intellectuel. C’est une activité graphomotrice de base soit l’enregistrement des données spatiales, la direction, l’organisation des traits et de la taille des caractères. »⁷

La hantise de l’écriture est différente du syndrome de la page blanche. L’élève change complètement d’attitude en entendant le mot « écriture » ou « production écrite ».

« Si un enfant présente un trouble d’apprentissage non spécifique, ce dernier aura des difficultés au niveau de toutes les matières scolaires. Le trouble est constant et va perturber l’apprenant tout au long de sa scolarité et même dans sa vie adulte. En conséquence, nous devons mettre en place des interventions afin de l’aider à développer des moyens et des stratégies efficaces pour lui permettre d’actualiser son potentiel malgré ses difficultés à apprendre. » ⁸

L’accès lexical est la capacité d’accéder rapidement à un mot qui est enregistré dans notre mémoire pour s’en servir de façon spontanée lors d’une discussion ou pour exprimer une idée. Ces personnes ont souvent le mot sur le bout de la langue, sauf qu’elles n’arrivent pas à le dire. Leur vocabulaire est imprécis et répétitif.

L’évocation lexicale est la capacité à se référer rapidement à une catégorie de mots précise comme trouver des mots qui commencent par « ch » ou de nommer des animaux de la ferme.

« La dysphasie ou trouble du langage primaire est un déficit du langage autant au plan syntaxique (ordre des mots dans une phrase) que lexical. Ces troubles structuraux du langage sont un problème grave de compréhension (langage réceptif) et/ ou du langage parlé (langage expressif). L’intelligence est normale et il n’y a pas de déficit mental, émotionnel ou moteur. »⁹

« La dyscalculie développementale est un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifeste chez des enfants d’intelligence normale qui ne présentent pas de déficits neurologiques acquis. »¹⁰

« La caractéristique essentielle du trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité est un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité, plus fréquent et plus sévère que ce qu’on observe habituellement chez des sujets d’un niveau de développement similaire. Il faut qu’un nombre minimum de symptômes d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention entraînant une gêne fonctionnelle aient été présents avant l’âge de 7 ans, bien que, dans beaucoup de cas, le diagnostic ne soit porté que plusieurs années après leur apparition… »¹¹

Le mutisme sélectif est un trouble anxieux sévère de l’incapacité à parler (muet) dans certaines situations comme à l’école ou dans des lieux moins connus par l’enfant. Il parlera facilement à la maison ou avec des personnes connues.

Les praxies sont des ensembles de mouvements et de gestes que nous devons coordonner en fonction d’un but précis comme de lancer une balle ou d’écrire des mots entre les lignes. Certaines personnes connaissent des difficultés à différents degrés à contrôler leurs mouvements.

« La dyspraxie est le trouble de l’acquisition de gestes complexes, donc des anomalies de la planification de l’automatisation de gestes volontaires. C’est un enfant anormalement « maladroit » qui ne peut organiser des gestes simples. Plusieurs habitudes de vie doivent être affectées autant à l’école qu’à la maison. L’atteinte est permanente. Malgré un bon potentiel, une bonne mémoire, une grande curiosité et une facilité à communiquer, les apprentissages demeurent ardus ».¹²

La dyspraxie verbale se caractérise par des difficultés à coordonner les mouvements musculaires pour dire les sons, les syllabes et les mots afin d’exprimer sa pensée. Le cerveau n’arrive pas à planifier et à déplacer les parties du corps nécessaires pour produire les mots.

« La déficience intellectuelle (DI, aussi connue sous le nom de retard mental, est caractérisée par des limitations significatives au niveau du fonctionnement intellectuel (deux écarts types sous la moyenne du quotient intellectuel : QI <70) ainsi qu’au niveau du comportement adaptatif (habiletés communicatives conceptuelles, sociales et pratiques) présentes avant l’âge de 18 ans. » ¹³

« Les fonctions exécutives sont les capacités de notre cerveau qui nous permettent notamment de communiquer, de percevoir notre environnement, de nous concentrer, de nous souvenir d’un évènement ou de cumuler des connaissances. Elles sont impliquées dans les actions menant vers un but. Les comparaisons du chef d’orchestre et de la tour de contrôle du trafic aérien sont souvent employées pour nous aider à comprendre le rôle de l’ensemble de ces fonctions. »¹⁴

L’anxiété de performance augmente lors de la période des évaluations au niveau scolaire. La peur de l’échec, le doute, l’angoisse d’oublier ce que j’ai appris se manifestent de différentes façons comme des maux de ventre, des tics, des blocages lors de l’examen et …

Le trouble d’anxiété généralisé (TAG) se définit par une anxiété continuellement présente dans les différentes situations que la personne vit au quotidien. L’inquiétude et le doute envahissent l’esprit et la personne n’arrive plus à se contrôler ni à se raisonner.

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3 Le mot « enseignante » et ses synonymes seront au féminin afin d’être le plus représentatif de cette profession. Pour une fois le féminin l’emporte sur le masculin dans le monde de l’éducation.

4 INSERM (2007). Bilan des données scientifiques : Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Paris.

5 Mazeau Michèle (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages: Du symptôme à la rééducation. Paris : Masson,

6 Méta-analyse du National Reading Panel (2001). Teaching children to read: An Evidence-Based Assessment for the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading instructions.

7 Cloutier Francine (2019). Pour une intervention précoce : Dépister, repérer, identifier les difficultés et les troubles d’apprentissage. Montréal : Marcel Broquet, La nouvelle édition.

8 Cloutier Francine (2019). Pour une intervention précoce : Dépister, repérer, identifier les difficultés et les troubles d’apprentissage. Montréal : Marcel Broquet, la nouvelle édition.

9 Flessas Janine et Lussier Francine (2001). Neuropsychologie de l’enfant : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris : Dunod.

10 Temple, 1992, 1994; Noël, 2000; Sokol, Macaruso et Gollan, 1994. Les activités numériques chez les enfants.

11 DSM-IV (1994). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. Paris: Masson.

12 Flessas Janine et Lussier Francine (2001). Neuropsychologie de l’enfant: Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris: Dunod.

13 Américan Association on Intellectual and Developmental Disabilities Ad Hoc Commitee on Terminology and Classificcation (2010) : Association de Montréal pour la déficience intellectuelle (2012).

14 Cloutier Francine (2019). Pour une intervention précoce : Dépister, repérer, identifier les difficultés et les troubles d’apprentissage. Montréal : Marcel Broquet, La nouvelle édition.

1er cas clinique : Un tour du chapeau

Problématique : trouble du langage écrit qui n’a jamais été confirmé (dyslexie et dysorthographie)

Présentation du cas et intervention

Mon premier cas a commencé par un enfant que je connaissais et avec lequel j’avais une relation bien établie. Depuis sa naissance, mon neveu, Jean-Philippe, avait eu la chance de vivre quelques expériences pour m’aider à comprendre certains concepts ou notions tirées de mes cours universitaires. J’avais vérifié sur lui et sa sœur plusieurs des théories de Jean Piaget que je trouvais intéressantes et faciles à appliquer.¹⁵ Je trouve ses théories encore fascinantes aujourd’hui, un précurseur dans le développement de l’enfant. Dans les histoires, aucun prénom n’est inscrit sauf dans celle qui suit parce que j’ai obtenu la permission de mon neveu.

Dans son enfance, mon neveu avait pris un