Enseigner et apprendre avec le numérique

Par Thierry Karsenti et Julien Bugmann

« Voici un livre qu’il faut lire, et les raisons pour le faire sont nombreuses. Les technologies représentent l’avenir même de l’éducation. »

DANIEL PERAYA, Université de Genève

Il n’y a pas si longtemps, on disait de la télévision qu’elle était devenue une partie intégrante du quotidien des enfants qui avaient grandi avec elle. De nos jours, on dit la même chose du numérique, omniprésent dans la vie des jeunes, mais qui n’est pas toujours exploité comme il le devrait dans les salles de classe. Pourtant, les technologies de l’information et de la com­munication (TIC) sont en évolution dans toutes les sphères de la société : il suffit d’observer l’incessante popularité des réseaux sociaux pour s’en convaincre. En somme, il devient impossible d’exclure le numérique des établissements d’enseignement. Mais pour que les TIC fassent mouche, pour qu’elles favorisent l’engagement de tous les apprenants, il faut aussi trouver un juste équilibre entre la prudence et l’enthousiasme.

Cet ouvrage montre de quelle façon le numérique est un outil aujourd’hui incontournable, au potentiel éducatif fascinant et unique. Ses auteurs font un retour sur l’histoire, présentent des expériences inspirantes réalisées avec les technologies et invitent à explorer de nouvelles pistes. Rédigé par des spécialistes de l’éducation et du numé­rique, il s’adresse aux chercheurs, aux universitaires et aux étudiants, mais aussi à tous ceux et celles qui travaillent dans le milieu de l’éducation ou qui sont intéressés par la question.

Docteur en pédagogie, Thierry Karsenti est professeur à l’Université de Montréal, directeur du CRIFPE et titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en éducation. Docteur en sciences de l’éducation, Julien Bugmann est chercheur postdoctoral au CRIFPE de l’Université de Montréal.

• Langue: Français
• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Date de sortie: 29 mai 2017
• ISBN: 9782760637771

Aperçu du livre

Préface

Daniel Peraya, Université de Genève

Après la publication de l’ouvrage calamiteux de Bihoux et Mauvlilly Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écran, dont Bruno Devauchelle a dit, avec raison, qu’il ne fallait pas le lire, voici un livre, Enseigner et apprendre avec le numérique, qu’il faut lire. Et les raisons pour le faire sont nombreuses.

Dans leur introduction, Karsenti et Bugmann rappellent la présence et l’influence croissantes des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans toutes les sphères de nos activités. Ces technologies affectent toutes les dimensions de notre société, y compris celles à vocations éducatives. Cette observation est sans doute très générale, mais cette situation change radicalement la posture des enseignants et des chercheurs. En effet, dans le présent ouvrage, la question de savoir s’il faut ou non utiliser ou «intégrer» ces technologies dans nos pratiques pédagogiques n’est plus d’actualité: «L’époque du pour ou contre est, depuis longtemps, dépassée, même si trop de personnes tardent toujours à l’accepter», disent leurs auteurs. En conséquence, la question à laquelle les auteurs tentent de répondre est celle du «comment»: comment mettre en œuvre, au quotidien, le potentiel d’innovation pédagogique des TIC afin de favoriser, et d’améliorer, le processus d’apprentissage des apprenants?

Le premier chapitre retrace brièvement l’historique des TIC à partir du développement de l’informatique et de l’ordinateur: numérique oblige. Il s’agit d’un parti-pris qui oblitère sans doute tout un pan important de l’histoire du domaine et de ses dispositifs, depuis l’audio­scripto-visuel au cinéma pédagogique et à la télévision éducative ainsi que plus cinquante années de recherches qui leur ont été consacrées. Mais une fois ce choix admis, il faut admettre qu’il est cohérent relativement aux objets, aux dispositifs et aux pratiques qui sont analysés: les serious games, la recherche informationnelle, les «balados vidéo» et leurs critères de qualité, la communication à distance et les dispositifs de téléconférence, la supervision de stagiaires à distance, le tableau blanc interactif. Le deuxième chapitre justifie de façon convaincante le choix du comment, l’intérêt pour les recherches-actions et les approches qualitatives. Les auteurs rappellent fort à propos que ce sont les recherches de type expérimental et quantitatif, celles qui comparent les apprentissages «avec» et ceux «sans» technologies, qui conduisent le plus souvent aux résultats de la différence non significative. Il faut effectivement reposer la question et examiner les méthodes de recherche. Le chapitre 8, de son côté, présente une analyse sociocritique des rapports qu’entretiennent les jeunes avec les technologies dans les sphères scolaire et extrascolaire: ils apparaissent hétérogènes et inégalitaires et ces caractéristiques risquent de se voir renforcées dans et par le milieu scolaire. On ne peut s’empêcher de faire le rapprochement avec certaines recherches des années 1980 qui montraient que l’utilisation des médias bénéficiait surtout aux «meilleurs» élèves. Il s’agit donc d’un enjeu majeur pour l’éducation et il faut plus que jamais être attentif à compenser plus qu’à accroître les effets de la seconde fracture numérique, celle qui concerne les usages.

Quant aux analyses des dispositifs et des pratiques qu’ils soutiennent, elles s’accompagnent de recommandations et d’annexes qui sont pour l’enseignant autant d’heuristiques, de propositions d’opérationnalisation et d’utilisation des TIC dans le cadre de leurs pratiques pédagogiques. Ces contributions répondent de façon pertinente à la première recommandation de la Commission de l’éthique en sciences et en technologies (2015) qui demande d’utiliser les TICE uniquement «lorsqu’elles apportent une réelle plus-value, notamment en raison de leurs caractéristiques particulières, et ce considérant les besoins propres aux élèves et au contexte du cours (niveau, discipline, etc.)». Elles confirment, s’il en était encore besoin, que les technologies sont «l’avenir même» de l’éducation, selon l’OCDE (2015) et invitent les lecteurs et les lectrices à explorer les pistes ouvertes dans ce livre.

Introduction

Les TIC font-elles mouche?

Thierry Karsenti et Julien Bugmann

Les technologies de l’information et de la communication, communément appelées TIC, ont une influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et en affectent de façon significative les dimensions économiques, sociales et éducatives. Depuis quelques années, ces métamorphoses se sont accélérées, notamment avec l’arrivée du Web 2.0 et des médias sociaux. En effet, et en quelques années à peine, les salles de classe de partout au Canada, et d’ailleurs, se sont métamorphosées. Difficile à croire? Il y a 19 ans, Google n’existait pas. Actuellement, il s’agit de la première source d’accès à l’information, tant pour les élèves que pour les enseignants. Une récente étude (Karsenti et Dumouchel, 2012) a montré que plus de 80% des étudiants universitaires ne consultent plus de livres «papier», mais plutôt des ressources en ligne, trouvées le plus souvent avec Google. Chaque jour, c’est plus de 16 milliards de questions qui lui sont posées¹. On se demande parfois à qui étaient adressées ces questions av. G. (avant Google). Mais Google n’est pas la seule technologie qui balise actuellement le paysage éducatif, de la maternelle à l’université. Les médias sociaux en sont une autre. En effet, on annonçait récemment que Facebook franchirait bientôt les deux milliards d’abonnés, alors que cette plateforme n’a que 13 ans. En éducation, les médias sociaux présentent à la fois des avantages indéniables (notamment en ce qui a trait aux possibilités de collaboration en dehors de la salle de classe) et des limites criantes. En effet, ils ne sont encore que trop rarement utilisés à des fins éducatives ou en contexte scolaire. Et que penser de YouTube, troisième site le plus visité sur Terre, avec son milliard de visiteurs chaque mois²? Thomas Edison avait une part de vérité quand il affirmait en 1911 que «les livres seront bientôt désuets. Les écoliers apprendront bientôt par leurs yeux […] Notre système scolaire sera complètement transformé d’ici dix ans³». Dans son élan d’optimisme, il a toutefois un peu sous-estimé le temps nécessaire au changement en éducation.

Mentionnons également Wikipédia, cette encyclopédie virtuelle devenue le 5e site le plus visité du monde (6,1 milliards de visites chaque mois⁴) en à peine 16 ans. Cette encyclopédie multilingue, universelle, librement diffusable, disponible sur le Web, écrite par des milliers d’internautes, est un bon exemple du glissement du Web 1.0 vers le Web 2.0. Elle est aujourd’hui devenue l’un des outils pédagogiques les plus utilisés dans les institutions scolaires de tous les pays du monde. Aux dépens de la crédibilité et de la qualité de l’information, diront certains. En effet, si tout le monde peut éditer des entrées de l’encyclopédie, comment peut-on s’assurer que le contenu soit aussi juste que celui des vraies encyclopédies? Cette question a amené, en 2005, la prestigieuse revue Nature à lancer une étude dont l’objectif était de comparer la véracité de l’information trouvée dans Wikipédia et dans l’encyclopédie Britannica, surtout dans le domaine des sciences pures et appliquées. Résultat: il n’y a aucune différence significative entre les deux encyclopédies. Le fait est que Wikipédia est tellement consulté – ce qui n’est pas nécessairement le cas des encyclopédies en bibliothèque – qu’il existe une certaine forme d’autorégulation du contenu. Si une information est fausse, elle est rapidement corrigée par un visiteur.

Nous vivons donc à une époque de mutations rapides où jeunes et moins jeunes sont totalement captivés par les technologies. Et même si elles sont avant tout des moyens efficaces de diffusion de l’information et de communication, elles se sont rapidement fait remarquer par l’étendue de leurs domaines d’application en éducation, surtout quand on arrive à canaliser l’enthousiasme des jeunes sur des tâches scolaires. Pour l’OCDE (2012), les technologies représentent «l’avenir même» de l’éducation. En outre, étant donné l’omniprésence des technologies dans toutes les sphères de la société, leur maîtrise par les nouvelles générations semble de plus en plus déterminante pour assurer leur réussite sociale et professionnelle. En effet, il y a tout lieu de croire que le fait de savoir s’autoformer, s’informer, et communiquer via différentes technologies forme désormais une condition essentielle pour pouvoir s’adapter à une société en mutation constante et ainsi en devenir des acteurs sociaux à part entière. En outre, l’usage des technologies pour apprendre représente actuellement une compétence-clé pour permettre aux jeunes de mieux réussir en contexte éducatif, et plus largement dans la société du savoir dans laquelle nous vivons. Parallèlement, les technologies rendent l’éducation de plus en plus polymorphe, où leur présence est souvent conjuguée de diverses façons avec la distance. Ainsi, à la classe technologiquement enrichie que l’on retrouvait dans les années 1990 se sont ajoutées d’autres modalités d’enseignement et d’apprentissage: la formation à distance, la formation hybride et plus récemment le mobile learning ou apprentissage nomade, lesquels contribuent avant tout à diversifier non seulement les temps mais aussi les espaces d’apprentissage.

Les technologies forment donc un impératif éducatif grandissant et changent les façons de faire des apprenants, sans pour autant que les systèmes éducatifs en prennent toujours la mesure. En effet, malgré l’importance que revêtent les technologies sur le plan éducatif, malgré leur impact sur l’engagement scolaire des apprenants, on note au Canada, et partout ailleurs dans le monde, que l’usage du numérique en contexte éducatif demeure toujours un immense défi (2011).

Il n’y a pas si longtemps, on disait que la télévision était devenue un phénomène quasi naturel pour les élèves qui ont grandi avec elle. De nos jours, il en est de même avec le numérique, omniprésent dans la vie des jeunes, mais pas toujours comme il se doit dans les salles de classe. Avec l’ubiquité des technologies dans toutes les sphères de la société, avec cette nouvelle façon que les jeunes et moins jeunes ont d’accéder à l’information, avec la popularité grandissante des réseaux sociaux, il n’est plus possible de penser exclure les technologies des établissements d’enseignement. Mais pour que les TIC fassent mouche, pour qu’elles favorisent l’engagement des élèves, il faut trouver un juste équilibre entre la prudence et l’enthousiasme raisonnable, il faut en faire un usage intelligent lié à la mission de l’éducation, tout en donnant le goût aux apprenants de s’engager pour leur réussite éducative. C’est d’ailleurs l’objectif de cet ouvrage collectif.

Après avoir brossé un portrait sommaire de l’histoire du numérique en éducation, dans le premier chapitre, nous verrons l’impact réel des technologies sur la réussite scolaire, au deuxième chapitre. Il s’agit d’une question souvent posée par l’ensemble des acteurs de l’éducation et par les politiciens parfois craintifs d’investir dans des gadgets dont on ne connaît pas toujours l’impact. Le chapitre suivant porte sur le rôle du jeu (numérique) dans l’apprentissage. À une époque où plusieurs déplorent les fausses nouvelles qui circulent sur Internet, le quatrième chapitre fait œuvre utile en parlant de compétences informationnelles, si essentielles pour les apprenants aux prises avec un maelström d’information. Le cinquième chapitre présente des stratégies de conception et de production de balados vidéo de qualité, tant pour les formations à distance que pour soutenir les cours en salle de classe. Le sixième chapitre traite des façons de communiquer à distance avec ses étudiants alors que le septième nous fait voyager en Abitibi-Témiscamingue où une expérience de supervision et de formation des enseignants est appuyée par le numérique. Le huitième chapitre nous amène à réfléchir sur la capacité des jeunes du primaire et du secondaire à apprendre avec le numérique. Enfin, le neuvième et dernier chapitre traite de la difficile et chronophage intégration du tableau blanc interactif en éducation.

Dans cet ouvrage, nous montrons ainsi comment les technologies représentent une option de soutien à l’apprentissage fascinante et unique, en raison de ses nombreux avantages en ce qui a trait à la flexibilité, la variété, l’accessibilité, la communication et les interactions. On insiste aussi sur la nécessité de profiter de l’engouement suscité par les technologies. Autre impératif majeur pour les systèmes éducatifs: mettre à profit les possibilités nouvelles, prometteuses et diversifiées que le numérique confère à la formation des jeunes, et qui semblent désormais incontournables. Enfin, nous verrons aussi comment, avec le numérique, les collaborations peuvent être plus nombreuses, plus diversifiées et, surtout, mieux adaptées aux réalités sociales actuelles de l’éducation. Bonne lecture.

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3. Extraits d’un discours prononcé par Thomas Edison en 1913. Traduction libre. Source: .

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Chapitre 1

Une brève histoire des technologies en éducation

Thierry Karsenti et Julien Bugmann

Un jour, les gens apprendront à travers des circuits électroniques.

– Marshall McLuhan (1965)

En 1911, Thomas Edison a été le premier à réaliser un film destiné à la salle de classe: The Minute Men. Il prédira, quelques années plus tard, la fin du livre, en présumant que toutes les facettes du savoir pourront s’enseigner au moyen du film⁵. En 1920, l’Américain S. L. Pressey met en place un prototype de machine qui pose des questions et qui ne permet à l’apprenant de progresser que s’il a la bonne réponse. Il fonde ainsi les principes de l’enseignement programmé, repris en partie par B.F. Skinner en 1954. Avec sa machine à apprendre, Skinner tente d’appliquer aux élèves les principes du conditionnement mis en évidence dans les expériences de Pavlov. La machine de Skinner est raffinée, car elle favorise l’enseignement individualisé et permet aussi de transmettre des connaissances sans l’intervention directe d’un professeur. Selon Rivault et Melisson (2004), Skinner met en lumière cinq avantages de sa machine lorsqu’il la compare à un précepteur privé. D’abord, elle induit une activité soutenue, et elle oblige à ce que chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin. Puis elle ne présente que la matière que l’élève peut aborder (ce qui diminue les risques d’erreurs). Enfin, elle renforce la possibilité de donner une bonne réponse (conditionnement opérant). Les premières expériences avec l’ordinateur se sont inspirées des principes mis de l’avant par Skinner: individualiser l’enseignement, le programmer, etc.

Seymour Papert est le premier à mettre en place une approche constructiviste de l’apprentissage par ordinateur lorsqu’il crée LOGO, un langage destiné spécialement aux élèves. Selon Grasset (2003), le point de départ de LOGO est une tentative pour mettre en place un modèle constructiviste de l’enseignement appliqué à l’ordinateur. La conception de LOGO relève du mariage entre l’intelligence artificielle (Papert travaillait pour le Massachusetts Institute of Technology) et le constructivisme génétique (Papert a étudié avec J. Piaget). L’idée originale est de proposer aux élèves un univers de commandes informatiques qui se laisseront organiser comme les schèmes piagétiens. Dans ce «micro-monde constructiviste», toute connaissance est conçue comme une composition plus ou moins complexe d’unités élémentaires de savoirs et de savoir-faire. Les unités les plus fondamentales font l’objet d’une programmation cachée plus contraignante. C’est donc l’élève qui, par son activité assimilatrice, est le seul bâtisseur de ses structures cognitives par le jeu des adaptations progressives de ses schèmes selon les buts qu’il se fixe. Pour Papert, qui a étudié à Genève avec Piaget, la machine ne doit pas être programmée d’avance, car c’est l’élève qui doit le faire. Papert ramène ainsi le grand débat entre les approches béhavioristes et constructivistes aux applications pédagogiques de l’ordinateur.

La terminologie de l’utilisation pédagogique des TIC reflète également ces deux positions épistémologiques. On parle d’abord d’EPO (enseignement programmé par ordinateur), puis d’EAO (enseignement assisté par ordinateur) et finalement d’APO (applications pédagogiques de l’ordinateur). De nos jours, les ordinateurs sont d’une puissance et d’une convivialité que ne pouvaient imaginer Edison ou Skinner. Ils combinent à la fois les textes, le son, l’image, l’interactivité, la programmation. Ils peuvent absorber et transmettre de l’information aux quatre coins du globe. Mais si l’ordinateur a un grand potentiel, il ne peut cependant rien faire tout seul. C’est peut-être ce qui a découragé, voire effrayé nombre d’enseignants lorsqu’il est arrivé, sans logiciels, dans les écoles en 1985. C’est peut-être aussi en partie la cause de l’échec du Plan de développement de la micro-informatique scolaire de 1983, duquel le Québec mit plus d’une décennie à se remettre. Et c’est peut-être aussi, finalement, pourquoi le plan Informatique pour tous de la France, qui avait pour objectif d’initier tous les enfants et étudiants de France à l’informatique, n’a jamais vraiment pris l’envol qu’on lui promettait.

Comment les technologies de l’information et de la communication sont-elles apparues en éducation? Comment l’ordinateur, outil majeur de la révolution technologique dans les salles de classe, a-t-il évolué, des premières calculatrices mécaniques du 17e siècle aux micro-­ordinateurs que l’on connaît aujourd’hui? Et quel est le rôle de l’Internet, véritable révolution en matière d’intégration des TIC en éducation, dans cette histoire? C’est ce que nous verrons d’abord. Puis nous présenterons l’arrimage des TIC à la pédagogie et nous décrirons le détail de leurs usages, de leurs avantages mais aussi de leurs défis pour tenter de mieux comprendre pourquoi l’arrimage entre TIC et pédagogie est toujours si laborieux, plusieurs dizaines d’années après la commercialisation du premier micro-ordinateur d’Apple.

L’ordinateur: l’invention du millénaire pour la pédagogie?

Contrairement à ce que l’on pourrait penser, l’arrivée de l’ordinateur dans les écoles remonte à bon nombre d’années. En effet, bien que les rapports diffèrent quelque peu sur la date exacte de l’apparition des ordinateurs dans les établissements d’enseignement, il est certain qu’ils étaient présents dans certaines écoles nord-américaines et canadiennes (notamment au Québec) à la fin des années 1970, et dans la plupart des écoles secondaires dès 1985, c’est-à-dire il y a plus de trente ans. En fait, l’incursion des ordinateurs dans les écoles (secondaires) coïncide avec l’invention d’un des premiers micro-ordinateurs commercialisés: l’Apple I (1976), qui est suivi par l’Apple II (1977). Ces deux ordinateurs ont été conçus par Steve Wozniak et Steve Jobs.

Tableau 1.1 Bref historique de l’évolution de l’ordinateur à interface graphique

Sans entrer dans les détails techniques de l’histoire de l’invention de l’Apple I et II, suivi de l’Apple Macintosh en 1984 – le premier ordinateur à interface graphique couleur –, soulignons simplement qu’il est difficile d’indiquer avec précision qui a inventé l’ordinateur. Plusieurs inventeurs ont contribué à l’essor de ce dernier et, souvent, c’est la juxtaposition de plusieurs inventions qui a permis le perfectionnement de cet outil, dont on tentera de démontrer l’apport pédagogique. Le tableau 1.1 brosse d’ailleurs un bref historique de l’ordinateur.

L’ordinateur peut être considéré comme une machine complexe. À son origine, on trouve les toutes premières «calculatrices», des machines capables d’effectuer automatiquement des calculs difficiles ou complexes pour l’humain. L’Encyclopédie Universalis indique que les premières «machines à faire des calculs» remontent au 17e siècle. C’est d’abord le mathématicien allemand W. Schickard (1592-1635), ensuite l’écrivain français Pascal (1623-1662), que l’on considère comme le père de la calculatrice, puis l’Allemand Leibniz (1646-1716) qui ont construit ces premières machines. Elles pouvaient faire des opérations mathématiques de base: additions, soustractions, multiplications, etc. Celle de Pascal avait la particularité d’effectuer des conversions monétaires. Il faudra attendre près de deux siècles pour que le mathématicien britannique C. Babbage (1792-1871) crée sur papier une machine à calculer automatique (analytical engine). Il commencera à la construire en 1833 et ne pourra la terminer avant sa mort. Selon le site Inventors⁶, la machine mise au point par Babbage fut le tout premier «appareil informatique». Elle était munie de cartes perforées pour l’entrée des données et pouvait imprimer les résultats de ses calculs.

Beaucoup croient que c’est l’armée (ou la guerre) qui est à l’origine des premiers ordinateurs électroniques. Néanmoins, une analyse minutieuse des événements montre que la guerre a plutôt permis des investissements financiers importants dans les projets de plusieurs chercheurs, lesquels avaient déjà imaginé leurs machines et dessiné leurs prototypes. Comme nous l’avons souligné, nombre d’inventeurs ont contribué à l’essor de l’ordinateur. Pour certains, c’est à l’Ouest qu’on a inventé le premier ordinateur. Mais il s’agit plutôt d’un ingénieur allemand, Konrad Zuse, qui aurait mis en place la première machine présentant plusieurs caractéristiques de l’ordinateur moderne: la calculatrice mécanique Z1, qui est en fait un ordinateur binaire.

Selon le site The History of Computing Project⁷, le premier «vrai» ordinateur était d’une taille fort importante et portait le nom d’une statue géante trouvée sur l’île de Rhodes, en Grèce: le Colossus. Le Colossus, dont le poids approchait les 27 tonnes, a été construit par Alan Turing. Celui-ci était un étudiant brillant qui avait construit sur papier, faute de moyens, un ordinateur qu’on appela plus tard la machine Turing. Au cours de la Seconde Guerre mondiale, Turing travaillait comme cryptographe pour les Services secrets britanniques. Les Allemands avaient mis au point une machine – la Geheimfern-schreiber (télégraphe secret) – qui rendait extrêmement difficile le décodage des messages envoyés. C’est en cherchant à construire une machine pouvant percer le code secret des Allemands que Turing, avec d’autres collègues